高中英语“过程写作法”的探索与实践研究报告

湖州市第五高级中学   阮小君课题组

[摘要]：本课题研究通过分析高中英语写作教学现状及成因，结合预测高考书面表达的发展趋势，提出“过程教学法”理论及其实施策略，与英语教育界同行们共同探讨课题“过程写作法”教学思路。

[关键词]：写作教学现状，成因，过程教学法的实施，教学思路

一、引言

作为英语教师,经常会批阅学生习作,参与书面表达的阅卷工作。总体印象是:出彩的文章聊聊,能让阅卷老师眼睛一亮、精神为之一振的美文不多;大都为泛泛之作，虽能写明要点,行文也较连贯,但语言不地道,含"金"量不高；还有部分习作则条理混乱，遣词造句不当,Chinglish现象严重，令人堪忧。由此可见，相对于"听、说、读"三项基本技能在当今英语教学主流中的强化地位而言，作为"听、说、读"综合能力集中反映的书面表达的训练与培养，则明显滞后，高三学生自小学起，学了6-7年英语，写作水平却不如人意。许多高考英语高分者几乎在选择题得分上滴水不漏，却无可奈何地在书面表达环节中流失7－8分。浙江省高考英语整体水平在上升，但高考作文失分严重，让人心痛。“痛定思痛”，广大英语教师急欲“痛改前非”。

二、影响书面表达能力的负面因素

1、教材编排因素

近年来，交际语言教学思想已深入我国语言教学界，这无疑是英语教学的一大进步，但从大量的经验总结和教学实践反馈的信息中，不难发现，最能体现学生实际英语水平的书面表达仍未受到足够的重视。在旧人教版高中英语教材SEFC中，写作内容是依据各单元话题，散插在每单元的最后一课，往往被视为对话与阅读教材的附属部分。这种安排导致了写作教学缺乏系统的框架，且每单元的教师用书中，亦没有提供写作课的具体操作详案。教师（尤其是高一、高二教师）往往在单元教学结束前草草宣读一下"写作"练习的标题（话题），将之布置为homework，成为蛇尾，一带而过。而第二天又不展开写作点评，匆匆继续下一单元的教学。2003年秋季启用的新版教科书中，每单元尾声部分仍为写作环节，但也仅是给出一些写作的tips或仅要求学生围绕本单元提供的语言材料进行仿写。无实质性的写作过程指导。据调查，大部分教师对写作环节的处理仍是蜻蜓点水，无写作课的设计与教学过程（新版教材内容太繁杂而无暇顾及）。

2、NMET的作文命题因素

自1988年全国高考英语正式采用书面表达题以来，先后采用了汉语提示说明下的"提纲、图表、图示、图画"等形式来考查写作能力（2004年浙江首次独立命题作文题型为中文提示表格式，2005年浙江省第二次独立命题作文题型为汉语提示说明下的要点提纲式）；十几年来，高考英语书面表达题体裁仅限于记叙文、说明文/应用文（通知、尤其是书信）、议论文等；命题思路一直是有指导的写作（guided writing），命题因相对稳定而似乎显得单调，未曾出现非控制性写作（uncontrolled writing）。此种命题风格的确保证了对学生语言综合运用能力考查的信度，但从某种意义上说，却可能限制了英语水平较高学生的语言发挥空间，抹杀部分学生的想象力和创新思维能力，挫伤学生英语创作的积极性，无法充分体现人文教育的理念。

3、教师自身的因素

英语写作在"听、说、读、写"四项技能的教学环节中，相对较难把握，所花时间长，收效慢，且需要教师有扎实的驾驭写作辅导的功底。因此写作教学的公开课一直很少有人涉猎研究，大凡教师的公开课都以对话课、阅读课居多，更令人啼笑皆非的是：几乎每堂笔者所参与听课的公开课、研究课都在尾声部分设计了从Discussion（讨论）到Writing（写作）的任务，或以Writing作为Homework。私下里问开课老师writing部分第二天怎么处理，他们面露尴尬，答曰：做做样子，没时间讲评。这也从侧面反映出当前英语教学中对"听、说、读"的重视及教师自身对写作教学的方法、策略缺乏系统深入的探究。这种做法必然导致写作教学走过场，教师的“走秀”造成学生对写作文亦是“虚晃一枪”。况且，教材的编排与NMET命题风格在无形中误导教师"急功近利"。高一高二时，英语教师往往为赶进度，跳过写作环节。这种处理写作的方式在学生中产生负面影响：书面表达训练似乎不是学习的重点。到高三时，又以侥幸心理，指望通过做大量模拟套题进行书面表达的强化训练，而训练方法也只停留在单一、枯燥的传统方法上。试想：对不经过高一、高二系统写作训练，连简单的遣词造句都有困难的学生，高三作文"强化突击提高"又谈何容易呢？

4、学生自身的因素

学生用母语写文章已属不易，颇感头痛，更不用说用外语写作了。笔者经常发现，一张综合卷，学生普遍宁愿做75道标准化的选择题，也不愿提笔写作（进了题海误区，学不到语言）。学生怕苦怕累的惰性和不重视写作的浮躁作风，又加上缺乏系统的写作知识的指导（用词、造句、组段、谋篇等），造成学生从最初的不会写、盲目写，发展到不愿写、惧怕写、直至最后拒绝写的恶性循环。从历年高考来看，经过6－7年英语学习的考生写出的100-120字的短文质量不高，主要的问题有：（1）词汇匮乏、用词不当、搭配不当；（2）受汉语负迁移影响，表达汉化；（3）句型误用，语法不通；（4）信息凌乱，缺乏逻辑；（5）言之无物，内容空洞，主题不明。归纳起来：即是语言问题、内容问题和语篇问题。况且，大部分中国学生没有用英语写日记、记笔记的习惯；写作时用中文构思，再译成英文；写作后自己不注意修改，也不关心老师的批注；不能主动反思并调整自己的写作方法。

三、高考英语书面表达发展趋势的预测

笔者认为，如何最有效地提高学生的书面表达能力是当前中学英语教学中亟待解决的"焦点"问题。自2004年起，有包括浙江省在内的部分省、市开始高考试卷的独立命题，步北京、上海后尘。据专家预测，在继续遵循并发展高考英语书面表达命题原则的总体发展趋势下，高考书面表达测试的发展将会呈现以下两大特征。

1、改革力度逐渐加大

高考命题既有历史的继承性，又有现实的革新性。高考英语书面表达（全国卷）的命题方式和题型，十几年来相对稳定。与拥有单独命题权的城市所命制的试题相比，全国卷书面表达题的改革力度较小，命题思路相对稳定。而单独命制的试题则敢于求新，勇于求变。例如，北京卷在2003年（即实施单独命题的第二年）命制了"开放作文"的题型，即在一道与全国卷的命题风格和难易度基本一致的写作题之外，添加了一道控制性小且主观性强的写作题目。这两种题型相辅相成，前者考查考生理解题目，抓住要点和连句成文的能力，后者考查考生的想象力和创新思维能力；另外，上海卷的书面表达题则包括考查重点词汇、句型的翻译及写作两部分，呈现出灵活性较强的特点；而且台湾的笔试卷一直分为问答题、写作题两部分。并据悉，大学四、六级考试作文已增至两篇。北京卷与上海卷的高考英语书面表达题与全国卷相比，较为超前，且难度较大，这在一定程度上预示和影响着未来高考英语书面表达题的命题方向。上海、北京的今天就是浙江的明天。随着中小学英语教学改革的不断深化，对学生的英语水平要求会越来越高，英语测试的难度，包括书面表达的难度及其评分标准也必然会有所提高。

2、分值比例有限度地攀升

在分析过去十几年的高考试题时，我们不难发现，２００１年以前高考英语书面表达题在试卷中所占的分值比例不断提高（由15%升至20%），2001年以后有所回落（17%），但是总体还是呈上升的趋势。据预测，今后高考英语书面表达题的分值比例也许还会保持上升的势头。但是，今后书面表达题的分值比例不会无限度地上升，而会在与客观题达到比较合理的比例后就不再上升，高考命题者会努力使试卷的有效性和评分的可靠性保持适度的平衡。05年浙江省高考就在这方面作出了大胆而有益的尝试，第一次在writing环节增加了10分单词拼写，作文分值上升5分。这足以让广大师生对书面表达引起高度重视。

四、国内外写作研究的理论依据、现状和发展趋势。

提高书面表达的关键是写作教学。在传统的写作研究教学中，我们一直采用的是“结果教学法”（product-focused approach）。这种教学的理论基础是行为主义理论（behaviouristic theory），认为教学过程即是教师给予刺激（stimulus），学生做出反应（response）的过程。这种教学方法把重点放在写作成品上，首先由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后由教师进行批改、打分。学生整个的写作过程都是在教师的完全支配下完成的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的输入（input）和输出（output）的过程，枯燥乏味。教师耗费大量时间和精力批改作文，而学生只关心分数的高低，对教师的评语和修改的部分往往不认真阅读，同样的错误在以后的作文中依然会出现。批改中还存在教师注重语言形式，忽视内容，和学生对评语理解出现偏差的弊端。因此，这样的教学方法违背了“以人为本，发挥学生能动性”的教学理念，结果教学法显然已不适应当前的英语写作教学。针对结果教学法的不足，70年代开始，国外出现了对过程教学法（process-focused approach）的研究。这种教学法的理论基础是交际理论（interactionist theory），认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。这种教学法克服了结果教学法的种种弊端，受到外语学界的一致赞同。过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。它的立足点是将来，不是短期的急功近利。在国外，过程教学法已非常受欢迎，而在国内英语课堂教学中，还是少有人涉猎过程写作的尝试，仍拘泥于结果教学法，甚至忽略写作教学。显然，国外的写作教学实践证明：过程写作教学法不仅培养学生掌握根本的写作法，而且充分发展学生的思维能力与合作精神，正符合中国新《英语课程标准》所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。我们预言：过程教学法必将成为今后写作教学的主流。

五、“过程写作法”的实施过程

迫于写作教学的难堪境地与严峻形势，我们学校英语教研组决定成立高中英语“过程写作法”的探索与实践课题小组，尝试作文教学改革新路。本课题被批准为浙江省05年度教育科学规划课题后，课题小组在高一全年级14个班级中，做了一份问卷调查。见表1     

   表1  高一年级700名学生问卷调查结果

调查结果让本组老师忧心忡忡：不喜欢英语写作的人占74.4%，一个月写一次的占10.3%，不写的占46.9%，不写初稿的占90.9% ，篇章结构、词汇有障碍的占48.6%、50.9%。面对高中生如此不良的写作习惯与态度，本课题组成员有理有序地展开了“过程写作法”的实施与探究。在学生自愿、老师推荐的原则下，从全年级14个班级中，各挑选出4名学生，共56人，组成一个作文班，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。由本课题组阮小京、夏宇等老师担任作文班辅导老师。由于新修订的SEFC教材一个突出特点就是每单元的“综合技能”部分都配有一篇与单元主题相近的范文（阅读素材）并同时设计了相应的写作任务，老师可以引导学生通过阅读范文过渡到写作，对学生进行真正的语言表述形式的积累性输入后，水到渠成，辅助学生个体完成输出任务（作文成品）。本课题组老师按《标准》要求，对作文班学生进行应用文（书信、通知），记叙文，说明文，议论文等各种体裁 的“过程写作法”的辅导，每周一、周四下午各训练一节课。具体写作课堂实施策略如下：

拟以应用文、记叙文、描写文、议论文为中心，以新高中英语教材每个单元写作练习为载体，挑选部分学生最感兴趣的单元作文话题（如高一U22 Theme Parks等），精心设计好写作课的过程教学方案，做好课件，实施“过程写作法”课堂教学的各个步骤：

（1）输入阶段（input）。输入阶段是过程写作法的重中之重，包括进行构思的多种活动：打腹稿（brainstorming）、列提纲（listing）、阅读（reading）、听取（listening）、调查报告（survey-taking）等。打腹稿是让学生针对某一主题获得尽可能多的素材。如师生共同确定作文主题后（Write an English description about your favorite Theme Parks），让学生进行分组讨论，列举所能想到的各种理由来阐述自己的观点。阅读材料可以是相关主题的高一教材Unit 22的精读课文Theme Parks、泛读课文Live to Ride ,Around the World in One Day 及各种书籍、当地报刊等，让学生阅读的同时，在空白处写下自己的观点及体会，培养他们成为反应敏锐的积极读者。安排学生参加讲座或听磁带(一段Disneyland 的影音材料)，记录笔记以备参考。调查报告是让学生采访同学及以外的人来扩大资料来源的范围。这些活动可以让学生体验到收集素材、进行构思的各种不同方法。在输入阶段，课题组老师为了激发学生写的动机，特别注意多设问题情景，尽最大可能使所写的东西有意义，使学生产生一种表达的欲望，与潜在的读者沟通信息和情感。如课题组在训练学生给外国朋友写e-mail时设问：

A．Do you have any foreign friends abroad?

B．Do you have any experience in writing a letter in English to a foreign friend?

C．Do you think it easy to write a letter in English to a foreign friend?

这种情景很贴近学生的生活实际和思想感情，学生有话要说，一吐为快。另外如奥运会，生物克隆技术，环境保护，中国入世，希望工程，网络通讯等话题，学生感兴趣，有话可写、有情可抒。教师鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生挖掘各种有用的信息。而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。讨论以小组为单位进行，还可以在全班进行。

（2）写初稿（write first draft）。写初稿是进一步整理思想、确定写作内容的过程，这一阶段是写作的主要阶段，在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。初稿本身也是一个构思过程，因此教师鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，不必过于顾及表达的外在形式，有时还有可能重写。并细心观察学生的写作活动，象教练员亲临球场指挥一样，随时发现问题，并进行指导。

（3）同学互评（peer-evaluation）。把学生按四人一组，让他们根据老师分发的问题对同伴作文进行评价，这些问题只涉及作文的内容不涉及形式。比如针对主题是否清楚提出以下两个问题："作者的观点是什么?","第一段的中心大意是什么?"。针对内容安排是否合理提出以下两个问题："列出此作文的提纲"，"提纲各项内容是否合乎逻辑?"。回答以上问题后让学生为所阅读的作文写出书面评语然后鼓励学生进行讨论，相互问答并商定修改意见。教师在各组间进行巡视，不过多干预，只对提出问题的学生进行答疑和指导。

（4）写二稿（write second draft）。通过小组讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第一稿的内容加以修改，甚至重写。在这个环节，教师简要传授修改策略，建议某些同学在修改内容前列出文章的提纲，并要求学生检查语法、拼写等错误。

（5）教师批阅（writing workshops）。教师批阅包括对学生作文的描述、定义、一致性等因素所做的指导，并且每一项指导都配有相关的练习。教师收集学生的二稿并进行评价，对每篇作文通常阅读三遍。第一遍进行通读，了解文章的大意，有时可列出提纲;第二遍针对文章的内容写出评语，包括优点、问题及建议;第三遍，用另一种颜色的笔划出语法错误及用词不当的地方，但不用红笔，因为红色会渲染学生的错误，挫伤学生的积极性。值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将评改作为一个中间环节，而不是终结环节。不应该把学生的初稿、二稿当作最后定稿而作出一次性评断。

（6）师生交流（student-teacher sessions）。教师和学生进行个别交流，让学生讲述文章的大意，回答教师在评语中提出的问题。在解决内容以后，提问文章中的语法问题。对学生语法错误中的普遍性错误设计补救课程，讲述相应的语法规则并进行练习。

（7）定稿（final draft）。学生把从各方面得到的意见加以汇总，重新考虑修改以后，完成最终作品。学生把成稿和所做的各种笔记、提纲、初稿等一并交给教师，教师对文章的总体内容及可读性做出评价，同时还要指出成稿较初稿有何改进。

（8）展览（exhibition）。数次整理修改后的成稿，应是该学生最精心之作，让其打印或誊抄。教师把学生参与收集的素材，初稿、二稿、定稿、师生评语等做好整理记载，装订成册，归入个人作文档案。并引进竞争机制，张贴优秀文章，小组之间进行评比，获奖、张贴次数最多为胜。

现以高二上册Unit5写作任务（descriptive writing）为例,展示一个本课题组运用“过程写作法”较为成功的写作教学课案例.本单元Integrating skill 阅读素材是英国著名作家 Daniel Defoe 的作品“England, My England”。 Daniel Defoe分四个段落描写了sheep, relics and ruins, rivers, people and their life，篇章结构简洁明快，使英国城市Salisbury跃然纸上，引起读者的向往之情。这篇描写文很自然地引起学生对自己家乡的热爱和共鸣。利用这个契机，课题组老师要求学生在课前上网查询家乡湖州的相关信息和资料，并且结合自己对家乡的了解，为描述湖州的风土人情做好了相关的英语语言的准备。在输入阶段（写前准备），老师就范文“England, My England”做出描写文的框架分析。就第一段提问：Where do people raise sheep? 引导学生找出Everywhere和

All around… 

to the west,         people raise sheep等方位词，为

to the coast

 to the south,…

学生写湖州的方位作出铺垫。然后四人一组就Quiz about Huzhou(1)展开讨论。学生由于有了课前的充分准备，小组讨论热烈，很快得出了答案：

Huzhou is called the land of fish and rice

Also called the home of silk.

Huzhou is named after the Taihu Lake

让学生对湖州三县的地理位置进行确认：

Geography of Huzhou: