《高中语文教师解读文本能力的培养》课题结题报告

高中语文教师解读文本能力的培养

江苏省扬中高级中学 王卫锋

一、课题研究的背景和意义

解读文本，要以语言为根本，在不具有任何资料的情况下，静下心来读文，潜下心来思考，从文本的主旨、结构、语言以及作者的写作意图、思想感情等方面理解透彻，使文本内化于胸。

在《普通高中语文课程标准》颁布之前，高中语文教学非语文化，泛语文化现象普遍，多以考试为导向，沉溺于“题海战术”，服务于解题演练，导致老师眼中只有题目，解题思路和参考答案，而忽视了对文本最基本的解读，更不要提个性化的文本解读了。久而久之，老师在课堂上往往是照本宣科，成为了知识的搬运工，而学生处在网络时代，老师所讲的东西可能是学生提前就接触到的，所以给学生带不来文本解读的兴奋感，变相地让学生丧失了学习的兴趣，厌倦了语文的学习。

《普通高中语文课程标准》颁布后，教师对文本的个性化解读也在不少学校生根发芽，并有相关文章见诸报刊，提出了各种文本解读的方法，比如：问题式解读文本、体悟式解读文本和探究式解读等方法，引导学生进行自主解读文本，设身处地地感受体验文学作品中的艺术形象与情感。

然而，对于一些教师而言，由于长年按照老思维的方式，使他们解读文本的方式受到束缚。首先，过分迷信教参。教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一种认识，并不是文本的最终答案。然而一部分教师现在却离了教参便无法进行文本解读。他们基本上都是对教参不作深入的探究、分析，照搬全文，甚至不用提前进行教学设计，拿到教参书就直接上讲台，现学现卖。这严重暴露了教师对文本解读的草率、疏忽，唯教案是瞻。

其次，对于文本的解读过于概念化和政治化。即个别教师总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。比较的刻板、单一以及教条主义，与文本本身的思想、意义、艺术等相分离，取消鲜活、生动的人生体验，消解了文章的审美主体。在文本表层上，教师可以对作者生平和时代背景、文化等方面侃侃而谈，却忽视了文本的内部结构，不能深层的揭示文本的主要深层内涵。这样只能算是浅尝辄止，并不能带领学生真正的去感受文章的内蕴。再有，就是教师过于受应试的影响，比如考试答案的标准化、唯一性，潜移默化，使教师的思维方式趋向单一化、绝对化、以及概念化，于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、多层丰富内涵的文学作品具象理解，解读得很单一，很绝对。

因此选择本课题做为教学研究，具有很强的现实针对性，意义重大。

文本解读不但可以提高教师的专业水平，也可以帮助所教学生不断进行独立思考，而且可以在原来的基础上提出新的疑问和想法，具有独特的思考结果。培养教师获取新知识的能力、提出问题和解决问题的能力。例如老师在研究《魏太宗十思疏》、《一滴眼泪换一滴水》、《老王》与《雨霖铃》等各种千差万别的文本中，主要包括文言文、小说、散文、诗歌等不同文体，更加深入地了解知识点所在，总结出文本解读的方法和技巧。促进教师的专业成长，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深自己对文本独特的理解和体验，从而带领学生走进文本，让学生有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。

二、课题的核心概念及支撑理论

1.核心概念：

文本：作为创造活动的结果和阅读活动的对象而存在的语言实体，本研究特指高中语文教材中的选文。

解读：主体依照对象的特性，去创造性理解和解释对象，与对象交流对话。

高中语文课堂文本解读：在高中的语文课堂上，基于一定的高中语文教材中的选文，教师与学生对文本的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。

有效性策略：完成策划的活动和达到策划结果的程度。

本课题研究对象主要为江苏省扬中高级中学的语文教师。

2.支撑理论：

（1）《高中语文新课程标准》要求教师在教学中“注重学生文本阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力”。

（2）建构主义学习理论认为，教师的教学对象--学生在学习过程中不只是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。在教学过程中学生主动地选择有关信息，运用已有的知识架构加以诠释，形成新的知识体系。

（3）差异教学理论认为，要立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分地发展，因此需要教师对文本的个性化解读。

（4）现代教育评价理论强调教育评价本质上是一种价值判断活动，主张教育评价的最终目的是达到教育价值增值。

三、国内外同一研究领域的现状、我校教师能力调查

1.研究现状

国内外对此课题并未有直接论述，多是从其子课题中的某一点出发，而且也少有针对高中课堂文本的语文教学，所以有很多研究多从头做起，现将一些零碎的论述罗列如下：

（1）德国学者接受美学家姚斯曾说，阅读文本即刻生成的阅读的经验与存留在脑海中的阅读记忆，会立刻参与到阅读活动中，使自身沉浸在一种特定的情感状态中，并且产生阅读期待，即读者的审美需要、审美趣味与审美水平。

（2）张志公先生很早就提出：“教师要能从文章走个来回的主张。”即：阅读文章首先把语言文字弄清楚，再进入文章的思想内容，然后再从思想内容走出来，思考怎样组织语言文字才能产生这样的思想境界，强化对文本的深层次解读。

（3）特级教师曹勇军说：文本解读能力是语文教师的看家本领。它是一种高于一般解读能力、带有语文教师专业特点的特殊解读能力。

（4）特级教师黄厚江指出：大量课堂实例证明，阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。

（5）华东师范大学教授王明建在《共同的背影，异样的设计》一文中说：台湾对文本的解读多以课文为中心，紧扣文本，以文释本。

（6）南京教研室汪笑梅老师在《文本解读—语文教学的核心》说：“文本解读是语文教学成功的基础，如果没看出作者写了什么，就在盲目状态下确定教什么，任你怎么教也教不好。语文教学水平的差异，归根到底是解读文本的差异，语文教学首先要提高的是解读文本的能力。

国内外对本课题研究多偏向于阅读文本内容，忽略方法论的指导；偏向于课外文本阅读，而忽略教师对课堂文本解读策略的论述；偏向于对现代文文本的解读方法的总结，而忽略对文言文、诗词的解读；偏向于对教师课下文本解读的研究，而忽略了对课堂学生文本解读能力的培养。

2.我校语文教师解读文本能力调查

教师文本解读能力调查统计

以课内、课外2篇文章为例

教师体验了一次学生阅读。检测数据说明，在脱离一切可参考资源的前提下，教师与学生的文本解读能力差异不大。而且还可以从以下几个方面分析得分率低下的原因。

客观上：一是时间比较仓促，教师没有足够的阅读和理解文本的时间。在40分钟内阅读两篇文章并完成12个解读试题是有一定困难的。由此，教师应该切身体会到解读文本需要时间和过程，其起点应是“阅读”，而不是盲目的分析。

二是试题难度过高，如：课外选文《我们为什么活着》的解读题中“文章结尾段的排比句有哪些作用？具体说说④段在文章结构上的作用”等问题不仅超越了学生认知水平，同时也超越了教师解读水平。

三是“问题”和“参考答案”设计不够科学。如选文《我与地坛》的解读题中“四次景物出现，有虚写也有实写，虚与实关系？（参考答案：实是虚的基础，虚是对实深化和升华）”。但这类偏难、偏怪的解读题自始自终伴随着阅读教学，学生经常接触却始终是盲点。由此教师应深深体会到，阅读理解思考题，要符合学生接受能力和认知水平。

主观上：教师没有良好的阅读习惯，特别是教参。如《我与地坛》中“母亲的形象、文章的主题”等，教参中分析得很详细很到位，但都没有很好地把握。由此教师应该认真反省自己的备课行为。

总之，教师已有的阅读素养与现行的解读目标差异悬殊和教师急功近利的解读行为是导致阅读教学效果低下的根源。迅速提高教师阅读素养势在必行，因为教师的文本解读能力决定阅读教学的效果。

四、课题研究文本解读的方法

语文教师要不断地提高自我的文本解读能力。解读文本，要做到正确的解读，这是文本解读的基本要求，要多诵读文本，读准字词字音，弄清词义，了解大意。继而要做到解读的精确。并且要有创意这是对文本的整体的贯通的解读，是有主体性的有个性的解读，感受形象，品味语言，情感体验，迁移启迪。其中有创意的解读是最高层级的解读。

1、要做到广泛的阅读文本，以提高自身的学识修养。文本解读能力是一个人语文素养，文本鉴赏水平、自身的知识能力、逻辑思维等综合素质的集中体现，所以语文教师不仅要广泛大量地阅读古今中外的文学名著，而且还应广泛涉猎如哲学、艺术、宗教等社科领域，甚至一些自然科学领域。不仅要要成为本学科的专家，而且应当尽可能的使自己更多的了解专业之外的知识。不断提高自己的学养，建立自觉的期待视野，形成多元的文化视野，使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而从多角度上个性化地解读文本。而具体的从阅读的角度来实施，我们应该首先要读通文本的语言文字，理顺文本的脉络思路，欣赏文本的表达技巧，认真体会文本的思想感情。读到动情之处，可以更深的融入文本的情境，感受文本的情味，跟文本产生共鸣。由此，可以直接做到跟作者对话，进入作者思想。

2、教师应具备多种文本解读的理论及方法。对某一文本绝不应该只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验、解读。如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作品，必然会造成意蕴的多层流失，导致解读的概念化、片面化以及过于单调等，更无法引导学生更好地去解读文本。

再有，在解读文本时，教师应该注重学生的学情，从学生的出发。要根据学生的具体情况，选准重难点。由于各班级学生学情不同，所以重难点的选择，文本解读的深度和广度也不一样。在确定点的同时，还要注重语言训练的关键点。在文本解读中，教师要想清楚：该篇文本到底需要教哪些语文知识或哪些学习方？需要积累和运用哪些字、词、句等？然后确定好有利于学生语言发展的训练点。当教师发现教材中是以启发学生发现语言规律的实例时，可以凭借这些实例开展训练，从中融入语言文字知识，引导学生在领悟语言规律的基础上形成语言能力。以及根据学生本身的基本情况，从学生的实际需要出发，了解学生的本身情况，对教学内容，教学思路等进行调整。

3、教师要指导学生掌握学习方法。教给学生阅读、分析、解读文本的方法，要“授之以渔”而非授之以鱼。要让学生从“学会”到“会学”，老师讲，学生听，学生也许能“学会”，但绝不是“会学”。明显的，应试教学最大的弊端，是学生能够背出标准答案，但不知道这答案是怎样得来的。所以，新课程标准把“过程和方法”列为三维目标之一。学生掌握了“过程与和方法”，就能实现“教，是为了用不着教”。各项知识的学习，都有一个方法问题。

在解读文本时，一定要把读懂文本的过程和方法弄清楚，并帮助学生在阅读实践中掌握好这些方法。否则，就是没有真正读懂文本。

五、课题研究的内容

高中语文的课堂教学文本主要是教材，本课题研究主要是以学生常见的文言文、诗词、现代文的解读策略为研究内容，着力建构不同题材的文本的有效解读方法，从而提高学生的阅读效率，提高阅读的能力，陶冶学生的人文情操。

策略一：高中文言文课堂文本解读的策略

1.教师硬读文言文的能力培养

文言文难学难记，单靠课堂上老师教来学，是不全面的方法。因此，文言文教学当中，教师可以开展丰富多彩的文言文课外实践活动来充实和补充课内文言文的学习。

方法可以是举办文言文课文手抄报展、文言文朗读比赛、经典文化研读比赛、文言文背诵比赛、文言文知识记忆比赛、文言文文化常识比赛等。

通过这些课外实践活动，学生可把平时教学中，觉得不爱学、枯燥、乏味的文言文课文学习，变得丰富、生动、有趣。并且，学生在实践活动当中，可以各显神通，充分发挥自己的特长专长，让自己的聪明才智得到最大的发挥，享受到学习文言文最大的情感体验。

2.教师小组内讨论，激发大家兴趣

传统讲授式教学注重教师讲解的主体作用，而忽视了学生的自主学习，降低了学生课堂学习的积极性与参与度。

采用讨论式的教学方法，可以在讲解文言文之前，将问题写在黑板上，让学生通过阅读文章并进行思考与讨论来回答问题，然后教师再根据学生的回答情况进行引导与重点讲解。

这样既有利于激发学生的学习兴趣，又能实现对知识的讲解，提高课堂的教学效果。

3.加强字词教学，明确古今差异

字词教学是高中文言文教学的重要内容，也是学生准确理解和掌握文言文的基础。而文言文的字词与现代文字词之间没有必然的联系，甚至意义截然相反，这就需要教师在高中文言文教学中，要重视字词教学，让学生准确把握文言文字词的意义。

一是要重视通假字的教学，通假字是文言文教学中经常会遇到的问题，能否正确认识通假字在一定程度上会影响到学生对文言文的理解，从这个意义上来说，学好通假字是让学生学好文言文，避免走弯路的重要举措；

二是要注意一词多义和古今异义，文言文与现代文一样词义随着文意的变化而变化，并且古今字词在各个方面都有着较大的差异，这就需要在文言文教学时注意一词多义和古今异义，保证让学生正确理解文言文，保证文言文教学效果。

如在教学《阿房宫赋》一课时，如果不能让学生正确了解其中的字词，必将影响学生学习的效果，像“六王毕，四海一”中的“一”不是我们现代的计数单位，而是指统一的意思，像“缦立远视，而望幸焉”中的“缦”通“慢”，是久立的意思，像“族秦者秦也”的“族”不是家族的意思，而是名词活用作动词，是“使⋯⋯灭族”的意思。如果在教学时学生无法正确理解这些字词，必然会导致学生对文章的错误理解，影响到学生文言文学习的效果。

这就需要教师在文言文教学时要将字词教学作为重要的教学内容，让学生通过文言文字词的学习，了解文言文字词的一些用法，为整体把握文章内容奠定基础。

4.重视翻译训练，提高理解能力

读懂一篇文言文往往需要我们把文言文翻译成白话文，而文言文翻译既是高考的重要考点，也是高中文言文教学的难点。

文言文翻译是一项综合练习，是建立在学生对字词理解、句式判断、字词活用、虚词用法等基础上的一项重要学习活动，也是学生理解文意、积累知识、培养语感的过程。

因此在文言文教学中，教师要重视文言翻译训练，让学生掌握翻译技巧。在进行文言文翻译训练时首先要以直译为主，尊重原文的结构，教师要做好示范和举例，让学生模仿和掌握基本的翻译方法，其次要利用好工具书，让学生将自己翻译的结果与工具书进行对照，发现其中存在的问题并予以纠正。

同时要注意掌握一些翻译的技巧，掌握特殊句式的翻译，尽量保证翻译前后的语法规范一致，从而能够让学生准确理解文言文的实际意义，提高学生对文言文的正确理解，不断提高学生的理解能力。

如在教学《季氏将伐颛臾》一课时，教师先给学生做好示范，将文章的第一句“季氏将伐颛（zhuān）臾（yú）”给学生进行翻译演示，“季氏”指季康子，又称季孙氏，“将”是将要的意思，“伐”指讨伐，“颛臾”是鲁国的一个小附庸国。这句话的意思是“季孙氏将要讨伐颛臾”。

之后让学生利用工具书，结合以前所学的文言知识逐字逐词逐句地进行翻译，然后让学生将自己翻译的作品以小组为单位进行评比、修改，最后将翻译效果最好的作品展示给学生，让学生进行借鉴学习。通过这种规范的翻译训练，既保证了文章的原意，又给学生正确理解文意奠定了基础，有利于学生阅读理解能力的提升。

通过这样的, 训练，学生在课堂文言文教学中就能高效的解读文本，掌握学习文言文的知识与方法。

策略二：高中诗词课堂文本解读策略

诗词的语言往往是高度凝练的，思维具有很强的跳跃性，因此解读诗词文本往往也给学生带来了一定挑战性，需要掌握一定的方法方能有效解读诗词。

1.活动参与，唤醒学习兴趣

学习古诗词最重要的一点是激发学生的兴趣，教师在教学中的方法决定了教学的效果。有些教师将诗词字字翻译成现代汉语，这种形式扭曲了诗人的意图和思想感情。因此，在教学中，教师要转变教学方法，将教学内容与课外知识相结合，营造轻松活跃的教学氛围，以唤醒学生的兴趣，让学生感受到诗词的魅力。

例如：教师在讲解岑参《白雪歌送武判官归京》这首诗中，讲到“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”时，表达了岑森对梨花的喜爱之情，因此，教师可以联想到其它关于描写梨花的诗句，如“杨柳梨花迎客处，至今时梦到城南”，“梨花淡白柳深青，柳絮飞时花满城”等诗句，让学生学习到更多关于梨花的诗词，引导学生理解作者当时的心情，从而感受作者笔下的梨花常常和士逢知遇、思春念归等思想感情，教师还可以发挥多媒体的优势，播放一些优美的梨花场景小视频，然后进行诗词朗诵，让学生更加理解到作者的心境。

在这种教学中，不但唤醒了学生的学习兴趣，而且学习到更多的课外诗词，达到诗词教学的目的。

2. 意象感受，营造学习意境

在教学中营造意象有助于学生理解诗词，教师要根据诗词所表达的情感进设计教学，带领学生感受诗人想要营造的境界，让学生感受到诗人的思想感情。

如“月亮”这个意象一般是表达思乡之情，如李煜在《虞美人》”小楼昨夜又东风，故国不堪回首明月中”表达了作者望月思念古国的伤感之情。再如“柳”这个意象主要表达的是留念之情，因为柳的谐音是留，古人就有折柳的习俗，如柳永的《雨霖铃》时，在降到“杨柳岸柳风残月“时，教师可以抓住其中“杨柳”、“晓风”“残月”这几个意象进行，渲染出作者所要表达的伤感之情。

又如王维的《山居秋暝》中，教师可以通过诗中“清泉”、“翠竹”、“明月”等意象让学生领悟作者的喜爱田园生活中宁静、清幽的意境。

3. 由“诗”到“思”，开展教学活动

语文课堂的美主要体现在诗化与抒情，要使学生感受到作者的思想感情，这样的才能从“诗”到“思”。古诗词的鉴赏对学生学生诗词有着重要作用。高中教材中的诗词都是古代经典的作品，也是作者的巅峰时的佳作。这些作品对学生具有很大帮助。在教学中，教师要激发学生的思想，与作者达到共鸣，从而更

加深入的理解所表法的思想感情。例如在王维《使至塞上》、高适《燕歌行》等，同为边塞诗词，但是由于作者所处的时代有所不同，因此表达思想感情也大不相同。前者更为豪迈，后者更为悲凉，教师在教学中要使学生与作者建立一种信任之情，再开展教学活动，让学生以小组讨论的形式，对诗词进行鉴赏，使学生主动的参与到学习中，会取得意想不到的效果。

教师可以适当的引导学生，让学生理解古诗词的基础上，体会作者的思想情感。不仅激发的学生的兴趣，而且促进学生之间的交流，使得学生发挥主动性。总之教师在教学中要不断的探索新的方法，完善教学模式，才能有新的途径去教导学生，从而使学生感受到诗词的魅力。

4.用画面和音乐增添诗词渲染力

苏东坡曾说，“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”从苏东坡对王维的赞赏中可知，诗词从来不是独立的，而且音乐也是一种特殊的语言。因而在教学中利用画面和音乐能更添诗词渲染之力。

比如《归园田居（其一）》一诗，陶渊明描写了美好动人的田园风光，流露了归园田居后的舒心愉快，表达了对自然和自由的热爱之情。诗中具体的意象很丰富，有“方宅”、“草屋”、“榆柳”、“桃李”、“墟里烟”等等，描述了很形象的画面。但在学习这首诗时，只让学生在脑海中呈现田园风光，未必能引发学生如同陶渊明般对自然美景的感叹，因而教师可针对诗词中的意象，准备动画素材，在讲解中用多媒体播放演示，形成具体可感的“田园美景”，带领学生感受其间如画的风景，体会诗人归隐于田园间的悠然自得。

在学生对诗词有一定了解之后，再用音乐与白话文加以描述。背景音乐如《山居吟》、《高山流水》或者《蕉窗夜雨》等都比较适合这首诗的意境，但诗歌欣赏见仁见智，教学也应该给学生自我思考、体会的空间，在课堂中不妨多选几首曲子，先不告诉学生对应的曲名，请学生欣赏后选择自己认为更切合本首诗意境的歌，并结合诗词和音乐本身来讲讲原因，老师从学生的发言中抓取有价值的发言，对本首诗的意境再度阐发。学生在音乐里更容易走进诗词的世界。

最后请学生配合自己挑选的曲子在小组内吟诵诗词，推选出代表当堂吟诵，老师再借机指导如何更好地

策略三：高中现代文课堂文本解读策略

“教材无非是个例子”，叶圣陶老先生这句至理名言，对指导现代文阅读教学仍然具有警示意义。在现代文阅读教学中，教者应把教材作为一个例子，举一反三，引导学生把知识内化成能力，并形成智慧。通过具体的阅读教学过程对学生进行熏陶感染，使学生接受高尚情操与趣味的熏陶，进而发展个性，丰富自己的精神世界，形成正确的价值观和积极的人生态度。简言之，就是学以致用，融会贯通，以达到“教是为了不教”的终极目的。唯有如此，我们的现代文阅读方能“一石激起千层浪”，给学生留下深刻的印象，甚至为学生的美好人生导好航。

1.个性尝试，多元解读

大家都在说现代文阅读要尊重个性，要引导学生探究性阅读和创造性阅读，从而发展其想象能力、思辨能力和批判能力。但如何尊重学生的个性化阅读，却是一个见仁见智的难题。因为要尊重学生的个性化解读，不少老师在现代文阅读课上不敢发表自己的观点，哪怕学生东拉西扯不着边际，老师也不敢大胆地说“不！”，总怕因此被扣上不尊重学生个性化阅读的帽子。有的总以“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”为借口，对学生放任自流。

其实，所谓多元解读并不是胡乱解读。虽说“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但你读出来的必须是自己的“哈姆雷特”，而不是别的什么哈姆雷特。简言之，多元解读必须以准确解读、深刻解读为基础，而不是天马行空式的瞎掰扯！

当然，在具体的教学实践中，教师要为学生自主合作探究创设良好的环境，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读。

2.学会追问，促成飞跃

语文学习的一个核心能力一定是学生的思维能力，因而在语文教学中如何有效实施对学生思维能力的提升，是我们语文教师

不得不思考和关注的问题。而追问，不仅是一门艺术，而且是执教者教育智慧的体现。适度的追问，能激活学生思维，培养学生的思辨能力和批判能力，这是提高现代文阅读效率的不二法门。在教学过程中，我努力观照学生思维能力的提升，尽量用有效的追问来实现这个目标。请看下面的教学实录：

“他敲头的时候，我们屏息以待，他记起来的时候，我们也跟着他欢喜。”说明“我们”和梁任公先生同喜同悲，完全融入了他的演讲中了。这不仅说明他的演讲非常精彩，而且表现了我们对梁任公先生的什么感情啊？

这样的问题引导有利于对学生进行文本阅读的引导，有利于对学生阅读过程的提炼，从感性思维走向理性思维，将学生带进文本，既品文，又品人，读出文本背后的东西。再有，有些问题就更为明确地是紧扣学生的思维活动轨迹，采用追问的形式，将学生的思维引向一个深入。

3.教考合一，读写结合

不少学生反映，老师在课堂上教的是一套，考试考的又是一套，弄得他们无所适从，很是迷茫。鉴于此，我常常将平时的阅读教学和高考的现代文阅读有机地结合起来，既重视人文精神的滋养，又重视培养学生的分析综合能力和整合表达的能力。将平时大家说得神乎其神的“语感”变成可操作的程序性知识，而不是任凭学生在题海中瞎扑腾。比如：学生在阅读郁达夫的《怀鲁迅》时，对最后一自然段“西天角却出现一片微红的新月”的含义总是“丈二的和尚——摸不着头脑”，对此，有老师一本正经地将参考答案念给学生，让学生抄来背，并告诉他们：理解这样的难句要靠语感，只有日积月累，方能水到渠成?

4.知人论世，有效探究

知人论世是指通过了解一个人的人生经历并研究他所处的时代背景来解读文本的方法。在教授食指的诗歌《相信未来》时，学生对那个时代是非常陌生的，怎样才能让学生更好地理解作者深沉的情感和坚定的信念呢？这时就可以采用知人论世法。

我们可以先介绍文章的创作背景：“1966 年 18 岁。‘文化大革命’开始。学校停课，许多老师被批斗。 郭路生因劝阻其他学生殴打教务主任而遭围攻。后又 因写诗被批斗。

父亲在运动中被审查、揪斗，为了少惹 麻烦，母亲将家中的藏书全部销毁，只有一套《约翰·克 利斯朵夫》因放在床下得以保留。郭路生痛不欲生，将 家中的灯泡通通打碎，全家在黑暗中度过了一个漫长 的夜晚。”“1967年19岁。‘文化大革命’陷入派性斗争 的混乱中，‘红卫兵运动’基本落潮，许多中学生都处于 无所事事之中。作为中学生的郭路生，进人了他诗歌 创作的第一个黄金阶段。”“1968年20岁。这一年许多 思想活跃的青年都遭到了不同程度的磨难。张郎郎逃 离北京时在王东白的本子上写下了四个字：相信未 来。甘恢理写下了伤感的别离诗，郭路生写下了他的 名篇《相信未来》。”

了解了作者所生活的那个史无前例 文革时代和作者的生命经历，学生就更容易理解为什 么作者能在极恶劣的现实环境之下，经历了极度迷惘 和失望之后，能有如此坚定的信念去相信未来。 知人论世法的使用要恰到好处，要小心谨慎。有 时，作者“今天”的心境和“昨天”也会不一样的。

周道 宝的《知人论世:何罪之有？》一文，就特别指出三位教 师之所以都把《囚绿记》中的“我”解读成“不屈服于黑 暗的囚人”，“绿藤”追求光明，表现了中华民族顽强不 屈的性格，就是因为错误地理解使用了知人论世的方 法，甚至是把“政治解读”当成了“知人论世”，生硬地把 1942年4月13日作者陆蠡被捕，后被审被害的有关信 息倒过来强加到四年前1938年创作的《囚绿记》上来 的。

六、课题研究的成效

如何使课堂文本解读的教学与运用中变得更加实用有效，是我们课题组成员研究的重点方向。我们课题组成员经过一系列的努力，取得了一系列的研究成果，为我们以后的教学与研究提供了重要的材料。

首先，针对有效课堂方面，我们取得了很多的成绩，例如郭静老师在十佳教坛新秀中获得佳绩，陆群老师也在赛课过程中取得了优异的成绩，很多老师十分注意课堂上对文本内容的重点讲解。此外，我们还到扬中市、镇江市图书馆及相关高校去查询相关资料，例如南京师范大学图书馆、南京图书馆等，我们复印了大部分有关文本解读的材料，为我们开展高中课堂文本解读有效性研究提供了很好的资源。

其次，我们在科研方面，很多老师将他们对课堂以及文本的解读体会写成了文字，并获得了发表，还有一些文章在论文比赛中获得了奖项，这些成果为我们在以后的教学中提供了理论支持，也有助于课题组成员进行讨论，并根据新的实践情况进行修改，并不断在教学实践活动中完善，在教学活动中让文本解读深入人心。

最后，文本解读是我们这次研究的一个宝贵财富，我们会在本次课题结束之后，继续深入研究教学中的课堂文本，让研究成果能够被广泛地运用，激发我们的学生更加关注文本的有效解读，从而体会到汉语言文学的无穷魅力。

七、课题研究总结

文学文本的主题，是指文学文本通过其形象或语言体系显示出来的主要意旨，它既体现了中心思想，也是作者创作意图的体现，因此，作为文本意义解读的重要组成部分--主题诠释，成为中学语文阅读教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。因为，在这个过程中，一方面可以培养教师的综合概括的能力，使教师对课文内容达到本质性的理解，促进教师阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使教师受到深刻的思想教育，提高其认识水准，拔高其道德境界。

课堂教学文本解读是学生课堂学习的个性化行为，教师在教学中引领学生的阅读实践。适度超越文本的语文课堂，能为学生的感受、理解、欣赏、评价、人格浸染、品格熏陶等方面提供更为广阔的天地。

教师在自己解读的基础上，也要能尊重学生阅读的过程，尊重学生发现和重新建构精神世界的过程。当学生用自己的情感、经验、眼光、角度去体验作品，对作品进行个性化解读时，作为一名语文教师，应独具慧眼，在独特体验和价值取向之间找到支点，从而达到重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，从而达到教学相长的效果。

因此，教师在教学生涯中要把能培养能够获得终身解读文本学习所需要的知识和能力为核心，要努力掌握各种解读文本的方法，而且还能培养学生能根据自身的条件和不同情况选用适合自己的方法，这样才能培养学生的自主阅读能力，从而为学生奠定终身学习基础。也只有这样的阅读，学生才能真正地选择适合自己的读物，才会在浩如烟海的书籍选择有益的书籍，从而爱上文本阅读，享受文本阅读，终身文本阅读，这也是作为语文教师的出发点和落脚点之所在。

所以选择本次课题研究时，就是想通过自己的一点努力，让教师爱上文本解读，引导学生真正地走入文本世界，从而获得素养的提升和思想的充实。

以上即是我选择这个题目的主要出发点。但是目前因本人的水平和能力的限制，清晰、准确、完整地分析和研究这一课题仍有相当难度，希望各位老师予以指导。

附录：高中课堂文本解读示例

苏教版高一必修3《老王》文本解读

《老王》想告诉我们什么？

细读文本，终会发现：它是一个卑微群体的缩影。

老王既贫且贱，既孤又残，可以说，他是生活在社会底层那一类人的代表。老王住在“一个破破落落的大院”里的“几间塌败的小屋”，并且还“住那儿多年了”。老王有一个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，他只能指望自己，只能靠着一辆破旧的三轮车在贫困的深渊里苦苦挣扎。

如果老王身体健壮，他的生活境遇也许要好些，但他只有一只眼，而且祸不单行，“那只好眼也有病，天黑了就看不见”，这就导致了他的生意的寥落，因为乘客不愿坐他的车，“怕他看不清，撞了什么”，由此我们可以想象老王生活的艰难。

如果上述的境遇是“命”，老王只能认了这个“命”。然而，还有比“命”更惨的“运”，落在老王的头上。他只因为“脑袋慢”，“没绕过来”，“就进不去了”，成了单干户。在那个年代，单干户是排除在组织之外的，没有组织保障，就意味着被孤立，被排挤，所以，老王常有失群落伍的惶恐。雪上加霜的是，不久这人力三轮被取缔了，老王只好把他的车改为运货的平板三轮，但“他并没有力气运送什么货物”，他几乎被逼上了绝路！

老王的悲剧，是他个人的悲剧，也是那个时代那个社会的悲剧。老王，这个如草芥一般卑微的人力车夫，他的生活，他的命运，也是那个时代那个社会底层人民生活的一个缩影。

这个缩影警醒着我们：天下兴亡，匹夫有责；匹夫兴亡，天下也有责！

它是一曲淳朴人性的颂歌。

杨绛先生回忆与老王交往的事情，可以概括为“三送”——送冰，送人，送香油鸡蛋，这“三送”，折射出老王身上的人性之光。

送冰，不是专程，而是“带送”，但是这丝毫不影响老王那淳厚本性的流露，因为他表示“车费减半”，而且，他送的冰“比他前任送的大一倍，冰价相等”。我们不妨揣摩一下老王愿意给杨绛家带送冰的原因，那应该是一种原始而质朴的报恩心理。因为“我常坐老王的车”，我经常照顾他生意；因为“一路上我们说着闲话”，我给他平等和尊重；还因为“我女儿给他吃了大瓶的鱼肝油，晚上就看得见了”，这是亲人般的关心和温暖……知恩图报，多么质朴和善良。

送钱先生看病，老王“坚决不肯拿钱”，可见，老王的态度是坚决的，而且理由很简单：“送钱先生看病”，这个理由至少表达了老王这样几层意思：1.送人看病，这样的事人人该做，我不能收钱；2.杨绛一家于我有恩，帮着送一回医院完全应该，我不能收钱；3.现在人家落难了，看病需要花钱，我不能收钱。这是老王心中的“道德底线”，多么纯粹的善良。

送香油鸡蛋，那是老王最后的出场。那年代，一人每月只有二两油，一张蛋票。所以杨绛提起鸡蛋时才会说：“我记不清是十个还是二十个，因为在我记忆里多得数不完。”对杨绛来说如此，那么这些鸡蛋和香油对老王来说，则是一笔巨大的财富，而且，老王是在行将就木之前，挣扎着送出这份珍贵的礼物的！人之将死，其行也诚。这个不幸的人，弥留之际，念念不忘的却是没有血缘关系的杨绛一家；这个不幸的人，居然把关顾幸运的人，当作生前最后的奉献！多么圣洁的善良。

在那样一个病态的社会里如此不幸的人却还保持着如此善良美好的品质，这是多么的难能可贵。老王是生活艰难的“下层人”，他丑陋、卑微、不被重视，却有着一颗未被世俗玷污的赤子之心。

它是一段精神灵魂的拷问。

这段拷问，集中在“愧怍”这两个字上。

杨绛为什么要“愧怍”呢？

她愧怍于感情付出的不对等。杨绛心中的老王与老王心中的杨绛，重量是不一样的。杨绛对老王付出的情感更多是同情，同情他的苦，同情他的残疾，同情他的贫困；而老王对杨绛是亲人般的爱，这是杨绛一家在文革劫难中得到的最为真诚和珍贵的怜悯与崇敬。

她愧怍于知识分子狭隘的“高贵”。在那样一个动乱的年代，作为知识分子的杨绛，出于所谓的本能，他们不愿纯粹地接受别人的施舍、同情和帮助，而是习惯于将这一切量化为金钱，并用金钱予以答谢。因此，在“附带送冰”可以“车费减半”时，“当然不要他减半”；送默存上医院老王“坚决不肯拿钱”而“我一定要给钱”；老王临终送来香油和鸡蛋，“我谢了好香油，谢了大鸡蛋”后“转身进屋去（拿钱）”……知识分子那种“来而不往非礼也”、“君子之交淡如水”、“廉者不受嗟来之食”等狭隘的“高贵”，使得她曲解了老王的真情怜悯与帮助。

她愧怍于迟到的“懂得”。 老王这个不幸的人，他的高贵的灵魂，最应该得到尊敬，得到赞美，可是在他生前，杨绛却没有充分理解他，没有被充分感动。等到老王去世了，杨绛才一再追忆老王和她对答的话，每想起老王，“总觉得心上不安”，她“不安”的是自己作为一个幸运的人，对不幸的、应有所同情、有所宽容的人，却没有理解其高贵的品性——善良、真诚、崇高、圣洁。

而当她终于懂得这一切的时候，已经晚了。

杨绛的愧怍，是自我解剖，更是自我批判。精神灵魂的自我拷问，需要极大的勇气，杨绛先生的“愧怍”，让人敬畏。

它是一则正义良知的呐喊。

那是一个真情缺失的时代。然而，在这世态炎凉的荒漠中，还有人性和道德的绿洲在，追忆老王，表达愧怍，其实就是作者对人性中善良的肯定与呼唤。

那也是一个自省缺失的时代，在那样一个病态黑暗的文革社会中最应该有愧的是谁？是那些昧着良心充当旗手、鼓手、打手，去大判“葫芦案”的人，这些人如果不“记愧”，不反思，文革的历史就有可能重演。作为正直的知识分子，作为“社会的良心”，杨绛用“著文章”的方式来“担道义”，她用“记愧”的方式来呐喊，以引起“疗救的注意”。

《老王》，小而言之是杨绛个人的“老王”，大而言之，应该是我们这个社会的“老王”，应该是我们这个民族的“老王”。

《老王》教学设计

《老王》一文，因其承载着厚重的人文情怀，在教学时很容易不知不觉地离开文本做架空分析，把语文课变成班会课；或者脱离学生的认知实际，把语文课变成文革批判课，而我以为，教学《老王》，仍然要遵循语文阅读课的最基本的原则——用语文的方法教语文，即：将所有的学习活动，深深地扎进文本语言的土壤里，汲取养料。

这篇课文教学设计的原则，我以为“深入浅出”四字较为合宜，“深入”着重在于教师的文本研读，深入而透彻；“浅出”着重在于学习活动的设计，要贴近学生的前经验，要逐层推进，螺旋上升。

所以，我设计了三项学生活动：概读、比读、说读，力图通过学生与文本语言的亲密接触，在对课文进行概括、对比、赏析等语言实践活动的过程中，感受人性的光辉，培养悲悯的情怀，强化自省的意识。

当然，因为学生距离那个年代毕竟久远，他们与文本，与作者，都是“隔”的，这就需要做好两件事：一、巧妙精当的资料穿插；二、鞭辟入里的教师讲析，这也是极有必要的。

教学目标：

1.理解老王的人物形象；

2.领会“渐进反复式”叙事的艺术手法；

3.培养自省的意识和悲悯的人文情怀。

课型选择：

以多种形式的“读”来构建课堂，用“概读”来理解人物形象，用“比读”来领会语言表达的艺术，用“说读”来揣摩作者的写作意图。

流程概说：

一、概读活动

学生浏览课文，用一个字概括老王的生活境遇，并说说这样概括的理由。

明确：老王只有一辆赖以活命的三轮车，可见其“穷”；

他住在一个破破落落的小院，几间塌败的小屋，见其“苦”；

一只眼睛瞎了，另外一只也有病，显其“残”；

有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息，见其“孤”；

地位低下，生病去世无人过问，冠以“埋了”，可见其“贱”。

追问：为什么文章开头要极写老王艰难的生活境遇？

明确：生活在社会底层，挣扎在生死边缘，却那么真诚的关心和帮助杨绛一家，衬托出老王的善良和高贵。

二、比读活动

主问题：杨绛回忆与老王交往的三件事，都围绕“送”来写，为什么不显得重复累赘呢？

（提示：可以从内容、背景、详略、人物品质、作者情感等角度进行比较赏析。）

明确：“送”的内容不同，分别是“送冰”，“送人”，“送香油鸡蛋”；

“送”的背景不同，“送冰”是老王顺带，“送人”是文革期间杨绛一家落难之时，“送香油鸡蛋”是在老王弥留之际；

描写上的详略不同，“送冰”略略数笔，为白描，“送香油鸡蛋”浓墨重彩，为工笔，“送人”叙事中有补笔；

人物品质的凸显力度不同，“送冰”重在表现老王的善良友好，“送人”重在表现他的真诚淳朴，“送香油鸡蛋”重在表现他的圣洁崇高；

作者对老王的情感态度不同，由同情，到感激，到不安，到愧怍。

课堂小结：同样写“送”，三件事，语言由略到详，人物境界由低到高，作者情感由淡到浓，这就是“渐进反复式”叙事，如此既避免了重复累赘，也使文章层次清晰，更使语言表达上达到了“温水泡茶”愈来愈浓的效应。

三、说读活动

“说读”，就是联系课文内容，围绕话题，进行自由表达。

总话题：说说杨绛的“愧怍”。

小话题：杨绛应该愧怍；杨绛不该愧怍；我从愧怍中认识了杨绛；我从愧怍中读到了更多的东西。

（学生任选一个小话题说话，教师相机评点。）

提问：我们怎样深入认识杨绛的“愧怍”？

（资料穿插）……（在文革运动中）有一种人，他们明知道这是一团乱蓬蓬的葛藤帐，但依然充当旗手、鼓手、打手，去大判‘葫芦案’。按道理说，这类人最应当“记愧”，不过，他们很可能既不记忆在心，也无愧怍于心。他们的忘记也许正由于他们感到惭愧，也许更由于他们不觉惭愧。惭愧常使人健忘，亏心和丢脸的事总是不愿记起的，因此也很容易在记忆的筛眼里走漏得一干二净。

教师讲析：在文革运动中，杨绛一家也饱受凌辱，下放，扫厕所，剃“阴阳头”，挂牌游街……一个受害者，一个同样的不幸者，为什么要表达“愧怍”呢？我以为，作为“社会良心”的高级知识分子，他们担当着教化民众、拯救社会的重任，杨绛是用“记愧”来呼唤善良人性的回归，来呼唤自省意识的回归。