《高中语文核心素养视域下发展与提升批判性思维能力的实践研究》结题报告

 培养学生批判性思维素养的操作模式

    ——课题《高中语文核心素养视域下发展与提升批判性思维能力的实践研究》结题报告

                                          周伟

（徐州市第三中学，江苏 徐州 221005）

摘要：当下，语文界对批判性思维的研究可谓风生水起。作为一线教师要想把教学专家的研究成果转化为我们课堂的生产力，决不能跟风而上，必须在教学实践中找准培养学生批判性思维素养的操作模式。

关键词：  批判性思维  操作模式 

批判性思维的概念最早可追溯到《大学》中的 “博学，审问，慎思，明辨……”。民国时期，胡适提出“有一分证据说一分话，有几分证据说几分话，大胆假设，小心求证”的观点，是现代批判性思维的雏形；北京语言大学谢小庆教授对此作了专门研究，将其概括为“不懈质疑，包容异见，力行担责”；上海师大附中余党绪老师总结为“合理质疑，理性求证，包容异见，力求共识”。

尽管，最近几年，尤其是2017年《中学语文教学参考》开设“思辨性阅读研究”专栏，语文界对批判性思维的研究真可谓是风生水起。国内外在批判性思维概念的厘定、对理论和实践的研究和批判性思维教学课程的开设均取得一定成果。笔者认真阅读了余党绪、徐飞、陈兴才和欧阳林等多位老师的专著和相关论文，发现关于批判性思维的实践，尤其在高中语文教学批判性思维培养的具体课例还不多见。毕竟，没有具体的操作范式，任何理论都是“浮云”，渗透在教学中的核心素养也不会落到生根。

这样，批判性思维理论与教学实践的结合还有待规范和完善，高中语文阅读教学培养批判性思维素养的策略还需要进一步的探求和实践。

具体地说，大家都认可批判性思维是个好东西，但是，你得用用给大家看。笔者以自己的教学为例，梳理出高中阅读教学批判性思维培养的操作范式，以飨读者。

作为以言语实践为核心的语文学科，批判性思维素养的培养必须带有语文的特质：启发学生运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和促进批判性思维能力的发展与提升。

一、精选文本，准备课程（基于课程：选准思辨内容，铺好思维跑道）

大家都知道，语言和思维历来须臾不曾分离。没有语言，思维就是一条条干巴巴的教条；没有了思维，语言就是一堆毫无关联的材料。然而，语文自有语言的特质，好多言语材料，更多的重视情感和体验，几乎没有道理可讲，这样，我们就要有培养批判性思维的课程意识，精心选择适合培养批判性思维的教学内容。而小说教学中的人物形象祛蔽、散文教学中的作者情感透析、诗歌教学中的言语品赏、文言文教学中的词语释疑或内容解读恰恰就是批判性思维素养培养的“抓手”。

二、研读文本，质疑探究（基于学情：抓住“愤”“悱”良机，激发思辨欲望）

作为一线教师，大家在教学过程中，几乎每节课都会遇到学生思维不畅的时候。遗憾的是，我们时常埋怨学生不配合，甚至恨自己的生源太差。其实，当我们静下心来，仔细想一想，这个时候不正是体现我们教师价值的时候吗？我们就要把握批判性思维培养的节点：孔子云：“不愤不启，不悱不发”（语出《论语·述而》）。学生在阅读文本时处于“愤”、“悱”时，即心里想求通而又未通、想说又不知道怎么说的思维状态中，正是运用批判性思维来解决阅读思维不畅的教学节点。

请看张克中老师执教《<雷雨>节选》的一段实录。

师：你觉得这段时间鲁侍萍能不能走开？

生（简单思考后）：能。

师：你们看鲁侍萍有多少次机会可以走掉？

生（反复阅读课文，圈点标画后）：有很多机会可以走开，甚至随时可以走开。

师：鲁侍萍多次可以走开却并没有走开，反而是一步步引导周朴园来认识自己，认出之后，说了一句：“朴园，你找侍萍么，侍萍在这儿”。大家如何理解。

生：……

显然，张老师抓住了培养学生批判思维的契机。学生正因为学过这节课，已经对人物的解读有了思维定势，如果没有批判性思维的培养，对鲁侍萍的认识只能是概念化、平面化甚至脸谱化。而张老师刻意读出的一句“朴园，你找侍萍么，侍萍在这儿”可以说得上是字字温柔，句句动情。学生的思维形成逆转，由原来的共识：鲁侍萍的悲剧除了大家耳熟能详的时代的悲剧，资本家的欺压，封建家庭的禁锢甚至是周朴园感情的欺骗。而现在学生运用批判性思维重新审视文本，思而辨之，学生从而人性的角度重新认识了鲁侍萍：她是一个活生生的女人，对朴园还有真爱，这是一种自然而然的情感体验；当然，侍萍对朴园充满柔情的背后，更有性格刚烈的一面……

三、思辨同异，激活语感（基于体验：紧扣理解异点，比对辩证观点）

在《荆轲列传》有这样一句话：

“事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也”。

笔者在学案中设计了一个问卷调查：你怎么看荆轲这句话？有何理由？

根据学情调研，不少学生认为这是一个失败者的托辞。现将部分学生的思考内容整理如下。

首先，荆轲刺秦王，这是一个根本无法完成的任务。根据荆轲对秦王宫殿的观察，他不可能不知道此时生劫秦王已经没有任何可能。副手秦舞阳刚到大殿就已色变振恐，刺杀秦王的助攻早已化为乌有，正如网上流行的一句话：“不怕神一样的对手，就怕猪一样的队友”。另外，秦舞阳的色变一定引起了秦王和众臣的警觉。自己势单力薄，身处秦殿中央，面对的是一个有虎狼之心、身佩宝剑而又武功高强的秦王，群臣环伺之下，生劫秦王谈何容易？！

其次，荆轲出发前就已埋下失败的伏笔。“今太子迟之，请辞决矣”荆轲的这句话，显然不合乎人物的性格，原来喜怒不形于色，沉着冷静，却关键时刻意气用事，赌气出行！更何况当时时机尚未成熟。万事俱备，只欠东风，而这东风就是配合他刺杀秦王的最佳助手。朋友苦等不到，不得已而求其次。怒形于色的秦舞阳明明不能堪当大任，荆轲偏偏带他同去，显然是考虑不周，仓促成行。

再者，作为一个武功高强的刺客，精心策划，准备多日，关键时刻，荆轲“左手把秦王衣袖，而右手持匕首揕之”，居然“未至身”，连秦王的身体都没有沾上，其剑术上的力道和速度就值得怀疑了。更令人费解的是，荆轲近距离投掷匕首，居然还没有命中目标。生劫不成功，刺伤也失败，对于名列春秋四大刺客之一的荆轲来说，怎么说也说不过去。而这一点，从陶渊明对荆轲的评价“惜哉剑术疏”之后，荆轲的剑术历来被后人所诟。这样，不少学生一致认为：荆轲临死之前的笑骂只是一个失败者的托辞而已。

显然，学生根据“观点+根据=结论”的思路，研习文本深入具体。他们课前的预习令笔者欣慰，也让教者感到运用批判性思维切入人物传记教学的重要。否则，荆轲的人物形象在学生的心中要大打折扣，司马迁精心塑造的英雄形象将要受到某种意义上的颠覆！

为此，笔者在课堂上设计这样一个环节：言为心声。要了解这个人的性格，不能仅仅结合当时的语境，还要还原人物生活的时代，在人物植根的文化土壤中探求人物的思想，进而触摸荆轲内心深处那颗最真实的灵魂。

这样以来，对荆轲的人物形象祛蔽，就有路可走，有章可循。老师根据学情进行精心预设，学生在课堂的思考和理解也就自然生成了。现将课堂学生的发言要点整理如下。

先回顾荆轲生活的时代：秦国当时大有横扫中原，一统天下的趋势，可以说是气吞万里如虎！面对强暴的秦国，没人敢于反抗，即使是赵、楚这样的强国也是避之而恐不及。这是一个呼唤英雄的时代。荆轲，一介布衣，敢为天下之不敢为，“提一匕首入不测之强秦”，这无异于以卵击石，他接受的是一个根本无法完成的任务，由“必得约契以报太子也”中的“必”和“报”可以看出，荆轲“明知不可为而为之”，“明知山有虎，偏向虎山行”。这种以性命来回报知遇之恩的壮举，足以惊天地泣鬼神。

再聚焦当时的情境：荆轲置身秦廷，面不改色，谈笑中以命相搏，这需要何等的勇气啊？当生劫不成，刺杀失败，他没有以头抢地，转身逃跑，而是箕踞笑骂，视死如归。此时此刻，他想的不是架在自己脖子上的利刃，也不是自己血溅秦廷的悲惨，想的更多的是燕国的弱小和无助，以及燕国百姓即将遭到的掠夺和屠戮……真可谓是有心杀贼却无力回天，英雄末路的遗憾痛入骨髓！

历史并不完全以成败论英雄。司马迁给予荆轲很高的评价：“其立意较然，不欺其志，名垂后世，其妄也哉！”是非成败，自有后人评说。左思和陶潜都写了《咏荆轲》同名诗，左思说他“贱者虽自贱，重之若千钧”，充分认可他“匹夫之有重于社稷也”，陶潜对他的死也给以很高的评价：“其人虽已没，千载有馀情”。就连现代的开国元帅刘伯承将军也对荆轲称颂有加：“勒马黄河悲壮士。挥戈易水哭将军”。显然，无论刺杀秦王是成功还是失败，荆轲早已名垂千古，生有何惧，死有何憾？！

课堂上，师生一起从人物语言的路径对人物形象祛蔽，不仅激起了审辨思维的火花，而且激发了语言的张力，顺着人物的语言自然走进人物内心的思想和情感。荆轲带着满腔的无奈与遗憾，也带着对太子的愧疚和不满，更夹杂着英雄无助的落寞和悲壮，谈笑而死，岂不快哉？！“事所以不成者，以欲生劫之，必得约契以报太子也。”这一掷地有声的话语，不仅丰富了荆轲的形象，更激活了语言和思维的张力。表面上看是一个失败者的托辞，实际上彰显的是视死如归的侠肝义胆！

四、旁征博引，辩论鉴定（基于思维：结合言语实践，深入批判验证）

不可否认，引出名人对人物的评论，是运用批判性思维进行人物传记教学的一个路向。即把别人的观点和自己的观点比对，从而引发学生研读文本的热情，把两种不同的观点进行比较、分析、综合和提炼，从而达成自己对文本人物的再认识。

陶潜在《咏荆轲》中有这样一句话：“君子死知己，提剑出燕京”。显然，陶潜认为，荆轲是为知己而死。“士为知己者死”自古以来就是英雄的价值取向，这一点无可厚非。但是，当我们读完《刺客列传》，不禁疑惑：太子丹真是荆轲的知己吗？

请看笔者的一段教学实录。

师：（出示PPT君子死知己，提剑出燕京----陶潜）陶渊明认为，荆轲是为知己者死，你是否赞同？

生：赞同。……

师：大家都赞同，有没有反对意见？

生（沉思）：他们并不是知己，荆轲只不过是太子丹重金雇佣的一名职业杀手而已。（生笑）

师：大家讨论一下，结合文本，说一说他这种观点的合理性。

生（翻字典）：我们先看看知己的定义。现代汉语词典这样解释：知己是彼此相互了解而情谊深切的人。显然，荆轲和太子丹之间不属于彼此相互了解，他们的交往是不对等的。

师：咱们先从太子丹的角度来谈谈。

生：太子丹“造门下，供太牢具，异物间进，车骑美女恣荆轲所欲，以顺适其意”。据说，太子丹为了取悦荆轲，竟然砍下美女的一双手。因为荆轲平时不太说话，只是在这位美女弹琴时夸赞了她的手。没有原则，没有底线，没有生命意识，为了一己之私，不择手段。如果是知己，何须如此？

生：知己是建立在互相信任的基础上的。太子丹对荆轲其实并不信任。

师：大家结合文本内容来讨论一下。

（学生讨论）

生：先是催：“秦兵旦暮渡易水，虽欲长侍足下，岂可得哉”！再是“疑”：“顷之未发，太子迟之，疑其有改悔”；最后是激：“日已尽矣！荆卿岂无意哉？丹请先遣秦武阳！”大家仔细想一想，这能知己之间的交流吗？“日已尽矣”是对荆轲迟迟不不行进行委婉地责备，“荆卿岂无意哉”是对他能否出行诚意的直接怀疑，“丹请先遣秦武阳”则是对生活在战国时代一诺千金的侠客最强烈的最直接的刺激甚至挑衅？！

……

师：再从荆轲对太子丹的关系来谈谈。

生：荆轲是“被知己”。他们刚开始就不是知己，到最后更不是。起初，“荆卿好读书击剑，以术说卫元君，卫元君不用”。荆轲来到燕国后，并没有投奔太子丹，这表明荆轲并不看好他。而荆轲初见太子丹更显得极端的不情愿，田光事先没有征求荆轲的同意，以死相逼，把他引荐给太子丹。用一条人命逼出的“知己”怎会“彼此相互了解”，又何谈“情真意切”？

生：当荆轲和太子丹初次见面，彼此之间并不十分理解，太子丹就把刺秦的使命委托给他。由“久之”能看出荆轲犹豫很久，然后推脱“此国之大事也，臣驽下，恐不足任使。”后来“太子前顿首，固请毋让”，太子强人所难，荆轲只好勉强答应。

生：荆轲在太子丹的反复催促、直接怀疑和强烈刺激下，先“怒”，再“叱”，最后“遂发”。可见，荆轲是在准备不够充分，助手未到，而又有点赌气的情况下，慷慨赴秦的，两人之间矛盾激化，既无信任又少理解，若以知己称之，实在难以让人信服。

生：易水送别，“荆轲就车而去，终已不顾”。离开燕国的土地，没有留恋，有的只是对太子丹这位“知己”强烈的不满和无尽的失望。

……

再查阅“士为知己死”的相关文献：晋毕阳之孙豫让，始事范中行氏而不说，去而就知伯，知伯宠之。及三晋分知氏，赵襄子最怨知伯，而将其头以为饮器。豫让遁逃山中，曰：“嗟乎!士为知己者死，女为悦己者容。吾其报知氏之仇矣。”（选自西汉·刘向编撰的《战国策·赵策》）

不难看出，知伯对他非常信任和尊重，主臣之间关系很密切，于是豫让以死相报，他的做法对“士为知己者死”作了最完美的诠释。

相比之下，“知伯宠之”，是对豫让这个“人”的尊重。而太子丹“供太牢具，异物间进，车骑美女恣荆轲所欲”，是对“物”的看重。“知伯满足了豫让作为一个知己的精神需求，而太子丹和荆轲之间是外物和性命的直接交换。因此，豫让的价值取向是“士为知己者死”；而荆轲的价值取向是知恩图报，方式上是为朋友两肋插刀。最后得到结论：太子丹不是荆轲的知己，仅仅是赏识和重用荆轲的主人；荆轲的价值取向并不是“士为知己者死”的人生追求，”而是两肋插刀式的知恩图报。

笔者顺势引导：那么，谁才是荆轲的知己呢？

樊於期以头相赠，是为了借荆轲之手报仇，应该是一种以生命相托的铮铮铁友，还不能算是知己。

与他同悲同喜、以死相报的高渐离才是真正的知己。一方面，在荆轲生前，“二人饮于燕市，酒酣以往，高渐离击筑，荆轲和而歌于市中，相乐也，已而相泣，旁若无人者”，可见，两人彼此欣赏，同悲同乐，情真意切；另一方面，荆轲死后，高渐离完全是为了知己而死。虽然得到秦皇帝的欣赏，衣食荣禄富足有加，然而为了知己，却冒着生命危险，以一个盲人的残躯，扑向虎狼般的秦皇，无异于飞蛾扑火，自取灭亡，这种义举是何当的悲壮！高渐离的义举和豫让一样，同样是对“士为知己者死”的人生追求。

如果说仅凭借物的利诱就可以成为知己的话，那么秦皇待高渐离不薄，是否也能称得上他的知己呢？！因此，称高渐离是荆轲的知己则可，要说荆轲“士为知己者死”，显然不妥。

侠之大者，为国为民，是对英雄的生动写照。如果用之来形容荆轲，不免有点夸大，毕竟，荆轲只是一个知恩图报的一代剑客，远远没有岳飞、戚继光等为国为民的民族英雄那样“高大上”。然而，在战国时期，为了一份承诺舍弃自己的性命，这是一种近乎宗教的信仰；为朋友两肋插刀，解救百姓于水火，这是冷兵器时代最热血的元素，这种信仰、这个元素已经化为民族的一种“义”的精神，这种精神在中华传统中源远流长，并传承千年，不能不令人惊叹。

五、回归文本，重构语言（基于能力：完善言语表述，完成语言建构）

“我也不再想写下去了，还是拿起手杖，搁下纸笔，去湖上散散步罢”。

我们是否看到了结尾句“去湖上散散步罢”。是“罢”，而绝不是“吧”！现在的我们读起来，总觉得虽是一字之差，情景却迥然不同！罢”和“吧”两个字，可能民国时期语言运用习惯的问题，两个字是相通的。可是，笔者固执地认为，作为语言大师，作者一定要用洗练的文字，才能准确表达心情。所谓洗练，是指语言、文字、艺术等简练利落。在写作中，作者往往根据情感和语境的需要，精心挑选最贴切、又最富有表现力的字词来表情达意。

正因为如此，我们还需要对“罢”继续品咂：如果真如我们所想他高兴地忘了所以，应该是“吧”，用在祈使句末，使语气变得较为舒缓。然而，他偏偏用了“罢”，在这里，实际上是“罢了”的意思，用在陈述句的末尾，有“仅此而已”的意思。可见，达夫话中有话，文字高度洗练，精准地传递出此时此刻的情思：高兴之余，是一种内心深处的无奈，字里行间透着一股淡淡的悲凉。

其实，洗练的文字除了个别字词的选择和锤炼之外，还体现在句式的选择上。我们仍然以上述这句话为例。表面上看，他应该先“搁下纸笔”，再“拿起手杖”，然而达夫偏偏写成了“还是拿起手杖，搁下纸笔”，顺序的倒置，看似简单，实际上意味深长。无声地倾诉了他的丰富情感：此时此刻，他是高兴地忘了先搁下纸笔，就高兴地拿起手杖要出去，喜悦的心情溢于言表。同样一句话，因为语序的不同，表情达意的效果迥然不同。                             

人类的情感原本就是复杂变化的，文人的情感更是细腻而又多变的。一经身边环境的触动就会拨动敏感的心弦。因此，我们再回看文章，就会发现有很多这样洗练的文字：

在郊野中，他寻到了江南景物的“生气”——“含得住热气，养得住植物”，然而，他同时又感到了“岁时的肃杀”；

他描绘出一幅美丽的“微雨寒村图”，好像真的“连对绿林豪客都客气起来了”，那一刻，他好像真的陶醉于江南如诗如画的意境之中了，然而，一个“连”暗示给读者他得到的也恐怕是暂时的欢愉吧？

“一提到雨，也就必然的要想到雪”。作者为何不接着用工笔描写那“江南雪”的飘舞和轻盈？他偏偏避实就虚，借用诗句的意境来开拓散文的意境，从文字的角度来说，这是语言的艺术。然而“晚来天欲雪，能饮一杯无”情不自禁地触动了我们敏感的心弦：这是“怎样的江南”？难道真的是文章开头所谓的“明朗”？！面对眼前的美景，想进又没进去，想走又没走开！这又是“怎样的达夫”？字里行间，虽没有痛快淋漓的“感伤”，却有发自心底深处的凄凉，甚至有一个正直文人内心的挣扎：作者心情其实一直“颇不宁静”，渴望构建一个纯净的精神家园，努力地去感受人生的安宁。就这样，他只有移情于景，通过洗练的文字来表达心境。将自己当时的心情渗透在游赏中，不着痕迹地牵动你我的心与他共同悲欢……

“以我观物，故物皆着我之色彩”。斟酌这些洗练的文字，我们也许“在一片几不成墨的背景中”，和达夫一起在江南冬景中散步，既是一段发现美感悟美的旅程，又是一次“心灵的行走”。真的是“一切景语皆情语”。我们在品咂这些情景交融的文字时，感受到了江南如诗如画的意境，更感悟到达夫神奇的语言艺术……

可见，学生认识上的一个遮蔽，教师教学中的一点疏漏，师生浅尝辄止的一丝偏颇，都会给我们的教学留下遗憾。这时，运用批判性思维无疑是教学祛蔽的良方。我们在解读人物形象时，要想避免“一叶以障目”，就可以从人物行为、语言和价值取向等路径对人物形象祛蔽。为此，在人物传记教学运用批判性思维，可以教，可以学，也可以现场演练，更可以当场检测学习效果，既然如此，我们一线教师何乐而不为之？！