《基于核心素养的高中语文“教-学-评一致性”研究》开题报告

基于核心素养的高中语文“教-学-评一致性”研究

京山语文   

开 题 报 告

一、课题提出的背景

美国教育心理学家科恩提出“美国学校教育的平庸……更多的归因于教师的教学目标、教学实践以及教师评价三者之间的不一致”，布鲁姆等人在20世纪70年代创立“掌握学习”教学模式，试图解决教学与评价的一致性问题。

在我国，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提出，要发挥语文课程的独特功能，进一步提升学生综合素质，着力发展核心素养。而在实际教学过程中，教师缺乏教学目标设计，或定位不准、重知识点轻达成度，学生被动学习，课堂评价方式单一等现象很常见，为了将发展核心素养落到实处，必须从最基础的高中语文课堂教学层面着手进行改革。

“教-学-评一致性”研究指向有效教学，是用科学的思维解决“如何落实”“落实得怎样”的问题。立足统编高中语文必修教材，基于目标展开专业化教学，是课程改革的必然要求，是发展学生核心素养的途径，故提出“基于核心素养的高中语文‘教-学-评一致性’实践研究”。

二、课题研究的理论界定

“教-学-评一致性”：教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价具有目标的一致性，它是基于目标展开的专业实践。三者的一致性，意味学生的学习内容和教师所教的内容、学生的学习策略与教师的指导策略、学生对学习内容的理解运用与教师预设的目标均保持一致，意味着教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来，在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息而做出教学决策，意味着所有课堂上的形成性评价和总结性的测验与学生的所学内容都是一致的，所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析、做出判断、形成反馈。

核心素养：是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。个体在信息化，全球化，学习型的未来社会面对复杂的、不确定的情境，综合运用所学的知识，观念和方法解决实际问题所表现出来的关键能力，品格与价值观念。抓住了核心素养也就抓住了立德树人的根本，抓住了教育的根本。

语文学科核心素养：是语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。抓住语文学科核心素养，才能正确地引领学科教育的深化改革，全面地发挥学科的育人功能。

实践研究：以统编语文必修教材为例，将素养课程化。

三、国内外研究现状

布卢姆等人创建教育目标分类学，试图建立目标与测验（终结性评价）的一致性；上世纪70年代，他创立“掌握学习”教学模式，采取班级教学和个别辅导相结合的方式，以班级教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，提供学生所需要的个别帮助和额外的学习时间，倡导教学评价贯串于教学过程，试图解决教学与评价的一致性问题，但教师没有能力把握“清晰的目标是什么”“这些目标来自哪里”；

上世纪80年代，随着美国国家教育及课程标准的纷纷出台，一系列“基于标准、追求质量”的改革措施陆续登场，教师清楚地意识到，他们所做的一切全都是为了落实代表教育质量的国家标准，应知道学生“真正学会了什么”。

在国内，虽然有崔允漷、邵朝友、王蔷等高校学者对此问题进行了理论论证分析，但是少有“教-学-评一致性”的学科课堂教学实例呈现；虽然有化学、思政等学科与“教-学-评一致性”的融合研究，但是语文学科少有涉及，且在高中学段，湖北于2020年秋刚刚启用统编版语文教材，所以关于高中语文学段的“教-学-评一致性”实践研究，特别是在“三新”背景下对县域高中语文的研究几乎是空白。

四、课题研究的内容及重点

（一）研究的内容

研究学生，把握学情。明确目的地，即“学生应该到哪里”；了解位置坐标，即“学生在哪里”；依据当前位置拟定下一步决策，即“学生当前状态与课程标准要求的目标状态之间存在什么差距，如何更好地弥合这种差距”；

研读高中语文统编教材、《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》及《中国高考评价体系说明考试评价》。理解透彻课改精神，准确把握课文的重难点；分解一学年、一学期、一单元、一课时的具体、情境化、可操作的教-学-评目标链；

确定基于核心素养的高中语文课堂评价策略，设计教学活动，汇编高中语文课程“教-学-评一致性”教学实践案例。

（二）研究的重点

找出课堂上难以达成“教-学-评一致性”的制约因素，破解困境，阐释统编高中语文教材视域下的课堂教学理念，帮助教师掌握操作要领，帮助学生“学会、明白”。

五、课题研究的意义与价值

（一）研究的意义

有利于深化课程改革，推动语文核心素养的落实，促进语文学科育人目标有效落地；

有利于提升教师专业素养，引导教师从关注考试成绩转向学习过程，通过对学生学习成效的持续观察和评价，确保目标的达成；

有利于推动评价理论与实践向纵深发展；

有利于改善学生学习体验，挖掘学生的内动力；

（二）研究的价值

以新课改新教材为契机，将素养课程化，实施好教学评一致性理念，进行理论探讨和实践积累，提高教育教学质量，同时为后续研究者提供课堂参照和研究思路。

六、课题研究的创新之处

真实性。进入中部欠发达地区真实的高中语文课堂，以新课改为契机，找出存在的问题，进而分析问题，解决问题；

填补空白。统编高中语文教材刚刚启用，教学内容与之前的人教版版本出入很大，在教学形式上也对教师的专业素养提出了新的要求，目前少见优秀的教学案例，研究成果可填补当前的空白；

操作性强。汇编的统编高中语文教学案例均为经反复修改打磨凝结语文组教师智慧的案例，具有较强的操作性；

具普适性。我校为一所县级市高中，基于教学目标展开了专业化实践，所取得的教学评一致性成果对省内很多同类高中学校具有借鉴意义。

七、课题研究的方法和思路

（一）课题研究的方法

文献研究法：采用集中学习和自主学习相结合的方式，学习国内外教学评一致性的相关理论、借鉴其他学科课程改革实践的经验；

行动研究法：课题组成员边实践边研究，在语文课堂教学实践中对教学评三者一致性的达成进行不断反思调整；

总结法：通过教学实践和研究，形成有效的教学目标和评价策略；

（二）课题研究的思路

基于问卷调查和课堂观摩，总结目前课堂教学中存在的问题，并探究原因，提出开展实践研究的 “教-学-评”一致性实现策略，包括强化教师的课标意识，提升科学制定学习目标等能力；

重视课堂教学的评价环节，进行评价任务设计，包括形成性评价和终结性评价，实现“学”“评”统一；

优化对教学质量的评价标准，引导教师进行课堂教学创新，促进学生的素养提升；

在复杂的课程情境研究中，将依托湖北启用的统编教材，在单元设计中形成一套系统化的、立足京山地方实际的教学案例，转变教师观念，促进自我成长，提升课堂效率，为语文课程的专业化标准制定和操作做一些努力。

八、课题研究的步骤

（一）准备阶段（2021.7-2022.1）

学习研读（2021.7-2022.1）组织开题报告会议，参与人员：秦华婧、王盛娣、杨丽、全荣、张秀丽、陈兵、文雨欣，传达开题要求，通过文献学习等方式帮助教师理解“教学评一致性”理念，充分认识到“教学目标”和“评价先于设计”的重要，并研读高中语文课程标准，思考、研究统编教材；

调查现状（2021.9）设计师生问卷，调查语文教师及9月入校学生对语文素养如何落实、教学评一致性等问题的看法；课题组成员提供教学设计，进行核心素养目标、教学评一致性的分析，提出改进措施；

（二）运行阶段（2021.11-2023.5）

制定目标及评价策略（2021.11），召集课题成员研讨，制订精准的教学目标（明确教材规定的目标，可操作化的课时目标，站在学生立场描述的目标），设计评价任务，达成共识；

课堂实施研讨（2021.11-2022.6），按照统编必修上下册的单元为单位，每位成员承担部分单元，设计有效的教学活动，利用教研会进行研讨后再授课，语文组教师进入课堂，课后召开问题诊断研讨会，加以分析与研究，进行实时对话，研究“教学评一致性”在课堂中的落实；

阶段性整理（2022.6-8），对前期活动进行分析、总结、调整、重设，并征集优秀案例和论文；

课堂再实施（2022.9-2023.5），对承担的单元任务教学工作，教师听取意见、调整后再授课；

（三）总结阶段（2023.5-9）

课题组对所有案例、录像、照片等资料和经验成果进行归纳整理、总结编辑。

九、课题研究的预期目标及成果形式

（一）课题研究的预期目标

厘清高中语文教学评一致性的课堂实践困境，寻找破解方法；

制订基于目标的科学有效的高中语文课堂评价策略，指导学生评价研究的策略；

整合目标、教学和评价，构建以目标为导向的教学评生态系统；

改变以往教师过多关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”的现状，转而更多地关注“学生真的听懂了我所说的内容，真的学会了我所教的东西”，激发教科研兴趣，促进教师队伍发展；

创新教育模式，改变单节课讲授的传统，让清晰的目标成为教学评一致性的前提和灵魂；

促使学校面貌变化，教育理念变革，学生学业成绩得到提高，学习能力得到发展；

（二）课题研究的成果形式

形成课题研究报告。

形成适合县域高中语文课程“教-学-评一致性”的研究论文集、教学设计汇编、教学案例集、课件等，如《高中语文课堂目标确定原则》《基于核心素养的高中语文课堂评价策略》等。

十、课题研究的措施保障

加强科研管理，提供制度保障。学校制定了课题管理、学习、研讨和激励制度，定期组织现场观摩交流活动，开展论文、课例评比，保证课题研究的顺利进行。

学校提供科研经费，建立了网络科研平台。学校不仅购买了大量书籍供成员阅读，且各教室配备了多媒体教学平台，建有专业的录播室供老师们及时录课进行集体研究。

通过“请进来，走出去”，滋养教师成长。学校邀请专家作报告、教研组活动、校本培训、国培等形式，给老师们提供成长的机会，拓宽视野，提高思想，调动大家教学研究的积极性和自觉性。

具有开展研究的实践基础和队伍基础。课题组共7位成员（秦华婧、王盛娣、杨丽、全荣、张秀丽，陈兵、文雨欣），他们一直从事一线教学工作，其中4位（秦华婧、全荣、张秀丽、文雨欣）具研究生学历，理论基础扎实、专业知识深厚，科研能力强。7位成员均善于探究，善于团队合作，主持参与多个课题，亦能独当一面开展研究。主持人曾主持参加多个课题研究，知识水平和理论架构均达到一定水平，有较高的专业水平和科研能力。

“教学评”一体化实施路径

—以高中语文必修上册第七单元为例

基于核心素养的高中语文“教-学-评”一体化，按照“界定学习目标、设计学习活动、实施活动评价”的思路开展课堂教学。其中，学习目标是重中之重，要做到可教、可学、可测。笔者以统编版高中语文必修上册第七单元为例，做具体阐述。

一、分析课程标准和教材内容，界定学习目标

学习目标的界定，既需要教师仔细研读课程标准和教材，将课程目标分解为单元学习目标，又需要教师充分了解学情，找准学生知识储备和思维水平的起点，设置贴近学生最近发展区的具体目标。

高中语文必修上册第七单元由《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》5篇散文组成，所属学习任务群为“文学阅读与写作”，人文主题是“自然情怀”。刚进入高中的学生，通过朗读课文能够体会到自然之美，但写景文字背后的情感、哲思如何体现，各具特色的艺术手法如何运用，都需要教师做必要的指导。根据安德森等人新修订的教育目标分类，学生此时的认知水平处于记忆及部分理解阶段，欲到达分析、评价乃至创造阶段，还需确定具体学习目标，并由教师提供支架帮助其达成目标。

根据以上分析，笔者结合新课标的要求，将本单元的学习目标确定如下：①借助课文注释和工具书，在课文语境中准确解释课下注释的意思；②圈画文中意象，探究散文选材组材和情感表达的关系；③反复朗读课文，做好批注，赏析精美语言，梳理情感，明晰行文脉络，丰富自身的情感和审美体验；④背诵经典文段，运用情景交融、情理结合的手法写一篇不少于800字的关于校园景色的散文，与同学交流。这样的目标从指向知识到指向创造，循序渐进，符合学生认知发展规律。

二、分解目标，设计学习活动

笔者拟用10课时（《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》的教学用5课时，《赤壁赋》《登泰山记》的教学用3课时，写景抒情文章的单元梳理用1课时，写作用1课时）的教学帮助学生达成以上单元学习目标，并在不同教学阶段分布落实。如在《赤壁赋》《登泰山记》的群文教学阶段，笔者将单元学习目标中的第二、第三条分解为以下4个目标：①梳理行文脉络，揣摩人、事、景、物和情、理的关系，体会情景交融、情理结合的特点；②分析描写自然景物的艺术手法，品味文辞之美；③运用联想和想象，感知、体验意象营造的氛围，丰富对现实生活和“水月”“风雪”的理解； ④深化对“人与自然”关系的认识，探究民族审美心理。立足本阶段学习目标，笔者设计了4个具体化的学习任务。

学习任务一，诵读体悟，小组互评。1.大声朗读两篇课文一遍，整体感知；2.自由诵读，教师范读，生生互评，师生互评。评价标准：字音准确，断句得当；有感情。

学习任务二，重回故地，揣摩情感。要求：以思维导图的形式分别梳理两篇课文所描绘的景物和情思。

学习任务三：觅文觅景，比较交流。1.小组合作收集描写赤壁和泰山的诗文；教师引入赤壁和泰山的图片及视频。2.圈画两篇散文的意象，做批注，以表格形式梳理两篇文章的作者境遇、意象选取、意境之美、景物之美、作者心情等（表格略）。3.文章之美是多方面的，独立思考后组内交流两篇文章的语言之美。4.用自己的语言描述《赤壁赋》首段的“月下江面图”，运用联想和想象，描写《登泰山记》第2段的“苍山负雪图”和第3段的“泰山日出图”。

学习任务四：水月风雪，品情析理。1.找出描写赤壁水、月与泰山风、雪的句子，从自然、历史、哲理三方面进行探究。2.查询作者生平经历及时代背景资料，交流苏轼和姚鼐是如何在自然中实现自我救赎的。

“语言的建构和运用”是语文核心素养的要素。学习任务一从群文整体出发，重视引导学生诵读，使学生在诵读活动中将书面语言内化为自己的语言，提高语言理解能力，并在全面把握景和情的前提下，为绘制思维导图做准备。学习任务二让学生借助思维导图分别梳理两篇课文所描绘的景物和情思，旨在促进学生“思维的发展和提升”。学习任务三的学习形式多样，促使学生逐渐深化对文章的理解。在完成任务四的过程中，笔者基于学生对“水月”“风雪”的解读浮于表面等问题生成了一个分享环节——请有登山经验的学生分享体验，调动各小组学生的知识积累，引入有关泰山的诗句以及泰山文化、山水游记写法等知识链接，促进学生对我国古代文人在自然山水中安放心灵的文化传统的理解，培养学生的“审美鉴赏和创造”及“文化传承和理解”能力。

三、紧扣单元学习目标，实施多元评价

教师在设计学习目标时，就应同时思考如何评价。评价方式的确定能让学生清楚地知道自己该做什么、做到什么程度。具体可采用客观试题检测和表现性评价两种方式。

客观试题基于已拟订的学习目标，围绕目标中的核心概念研制，题型一般有填空题和选择题，主要用于对学科术语、具体事实性知识和一些程序性知识的检测，有利于教师快速、准确地了解学生对知识细节的掌握情况。如笔者设计了将5篇课文整合后进行比较鉴赏的填空题，学生需在表格中依次填写《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》的“作者境遇”“意象选取”“意境之美”“景物之美”“作者心情”等，以此考查学生对单元目标中的“自然情怀”“意象”“选材组材”“情感表达”等核心概念的掌握情况。

设计表现性评价任务，是为了评价学生的口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力和实践能力等。评价时需设置真实的任务情境，引导学生迁移应用所学知识，同时应有相应的评价细则供学生自评和互评。如针对单元学习目标四，笔者设置了如下任务情境：假如京山一中文学社将出版一期校园文化专刊，你作为文学社社长负责撰写卷首语，请借鉴单元文章的写法，写一篇关于校园景色的不少于800字的散文，文章得到全体文学社成员审定后方可刊载。评价中，教师要关注学生在素材选择、“我”的融入及参与表达等方面的表现，为学生提供有效反馈。比如针对“得到全体文学社成员审定后方可刊载”，教师可以设计包含“是否参与小组讨论、是否参与评价小组成员的作品”等项目的自查量表，引导学生根据行为情况打分（如“从不”得0分，“偶尔”得4分，“经常”得7分，“总是”得10分），帮助学生从行为层面进行反思和调整。针对“借鉴单元文章的写法”，教师可用师生评语的形式展开评价，也可设计分层级描述表现的评分量表作为学生自评或互评的依据。如设置包含“能主动发现语言运用中存在的比较明显的问题，能运用掌握的语言知识进行纠正”“表达上观点明确、内容完整、结构清楚”“能清晰明了地表达真情实感”“能准确生动地表达真情实感”“能综合运用多种表达方式，从多角度多方面表达情感”五项评价指标的量表，每项评价指标计20分，满分总计100分，以此考查学生的审美鉴赏和表达交流能力。

“教学评一体化”学案如何设计？

01学习目标设计：去哪里？

（1）教学设计时目标意识缺失：还没讨论要“去哪里”，就在讨论“怎样去”。

（2）教学过程中目标意识缺失：以己昏昏，如何使人昭昭？

（3）教学反思时目标意识缺失：不断在解决“点”上的问题，无法替代系统的改善。

清晰的目标，是教-学-评一体化的前提和灵魂。

如何撰写目标？

从“做（学）什么？怎么做（学）？做（学）到什么程度？”三个层次的追问，进行课标解析（具体性，可操作，可测量）

02学习评价设计：在哪里？

实现指标

设计学习评价关键之一：思考、设定目标的实现指标（质量标准），即好的表现（作品）应该是什么，从而明确评估证据和细化标尺。

设计学习评价关键之一：确定、设计评价方式和评价任务

3.学习过程设计：如何去？

学习过程设计就是为学生搭建学习支架——简单比喻就是“爬楼梯”。基于目标达成和学习任务，回答“怎么做（怎么学）”的问题，是既定情境内学习任务实施形式或方案。完整的活动设计要注意“组织形式（个体或团体）”“活动规则（动作法则）”“活动程序（步骤）”“活动方式（听说读写做……）”，同时关注表达媒介、活动条件和需要资源等。

教-学-评一致性的判断

评价与教学的整合，评价与教学的一致性，正是评价能够对教和学发生作用的前提。是否将课程标准、学习目标、评价任务、教学活动进行一致性地思考，是判断教-学-评一致性的重要依据。

作者：湖北省京山市第一中学 秦华婧