《高中生物教学中渗透生命伦理教育课堂观察报告》

高中生物教学中渗透生命伦理教育课堂观察报告

王珂珂任山章

中学生物学

关键词：课堂观察高中生物教学

王珂珂+任山章

摘 要 选取浙江省杭州市某高中的一名优秀特级教师F老师作为课堂观察的对象，利用定量分析和定性分析的方法分析个案教师在“免疫系统的功能异常”这节课中的师生课堂互动行为、生命伦理教育的渗透以及学生情感反馈情况等。研究结果：① 课堂互动中教师行为占绝对主导地位；② 教师在课堂中渗透生命伦理教育的意识强，多以开放性生命伦理问题展开；③ 学生在有限的表现机会中积极性相对较高，多集中在回答开放性的生命伦理问题；④ 課堂互动行为情感沟通良好。

关键词 高中生物教学 生命伦理教育 师生互动行为 课堂观察

中图分类号 G633.91 文献标志码 A

1 问题提出

生命伦理教育是生命教育的核心议题，而且生物学对于生命伦理教育的渗透具有独特的课程优势，教师可以将两者有机地结合起来，切实有效地开展生命伦理教育。高中阶段无疑是每个人伦理意识逐渐成熟的最重要时期，那么，生命伦理教育是否在高中阶段得到了应有的重视呢？本研究试图从课堂层面来了解高中生命伦理教育的渗透现状，并以此为依据，提出促进生命伦理教育在高中生物教学中有效渗透的建议。

2 研究方法与工具

选取浙江省杭州市某高中的一名优秀特级教师F老师作为个案研究的对象，授课内容为“免疫系统的功能异常”，对个案教师进行参与式观察。根据高中生命伦理教育内容及高中生物课堂互动实际情况，改进弗兰德斯互动分析编码系统，形成高中生物课堂中渗透生命伦理教育课堂互动分析编码系统，利用定量分析和定性分析的方法分析个案教师在“免疫系统的功能异常”这节课中的师生课堂互动行为、生命伦理教育的渗透以及学生情感反馈情况等。

2.1 研究方法

2.1.1 课堂实录量化分析

课堂实录量化分析方法即编码分析方法，如编码矩阵表、比率统计分析法等，主要分析的指标有教师言语比率、学生言语比率、教师提问封闭性与开放性问题的比率学生主动回答、被动回答的比率等。进行二次细化矩阵图可以分析教师提问生命伦理问题与非生命伦理问题的比率、学生主动回答生命伦理问题与非生命伦理问题的比率以及学生对高中生物教学内容生命伦理教育三大维度中情感的反馈比率。

2.1.2 课堂实录质性分析

课堂实录质性分析方法即课堂实录文字转换分析法，对个案教师执教“免疫系统的功能异常”课堂实录转换为文字稿，以文字描述师生在教学情境中的互动过程，辅以分析课堂中学生情感反馈等情况。

2.2 研究工具

2.2.1 高中生物教学中渗透生命伦理教育的课堂互动行为采集量表

本论文研究所用的高中生物教学中渗透生命伦理教育课堂互动行为编码观察量表依旧沿用弗兰德斯互动分析量表框架，在编码总体保留了教师言语（表1）、学生言语（表2）、安静或混乱（表3）三个原有编码，同时结合高中生命伦理教育内容增添细化编码，采用二分法将其相关内容划分为生命伦理教育和非生命伦理教育，并且根据中国学生发展核心素养将高中生命伦理教育划分为生活伦理、生态伦理、生物技术伦理教育三大维度。为了更好地通过师生互动情况看学生对情感的反馈，在量表的学生言语部分对生命伦理教育的三大维度分别包涵的具体内容进行了编码：① 编码9A、10A、11A、12A、13A、14A、15A代表获得健康生活的知识，形成正确的态度、认识和行为习惯，树立热爱生命、尊重生命、热爱生活的人生观，理性、客观地面对相关的社会议题。② 编码9B、10B、11B、12B、13B、14B、15B代表理解生命活动的本质，树立生物与生物、生物与环境、人类与环境和谐发展的意识，养成保护生物多样性和保护环境的自觉性，养成良好的生态环境道德行为习惯，珍视和热爱自然生态环境，建立有利于生态安全的生活方式。③ 编码9C、10C、11C、12C、13C、14C、15C代表正确、客观地认识生物技术所取得的成就，当面对日常生活或社会热点话题中与生物技术与工程有关的话题时，能基于证据运用生物学基本概念和原理，就生物技术与工程的安全与伦理问题表明自己的观点并展开讨论。

案例研究的信度需要“三角互证”作支撑。本研究采用“研究者三角形”互证对个案教师“免疫系统的功能异常”一课编码，结果显示相同编码达到90%，说明不同研究者对其编码达成的一致性较高，案例研究信度良好。

2.2.2 高中生物教学中渗透生命伦理教育的课堂互动行为编码及统计方法

弗兰德斯互动分析系统要求观察者每3 s记录一次师生言语互动行为。但是在编码中发现教师一句完整的陈述性语句也要5 s以上，结合实际改为每5 s取样一次，对每个5 s的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码，依次记录。关于复杂情况下课堂互动行为编码的采集原则如下：

① 一次取样过程中，如果出现多种活动，则记录发生时间最长的活动。

② 出现次级编码活动时，则使用次级编码。

以“免疫系统的功能异常”为例，时长46 min的课堂实录，共采集编码552个，最后统计得到“免疫系统的功能异常”一课课堂互动行为编码矩阵表（表4）。矩阵的形成是根据观察记录表，按照时间的顺序，将每一个代码分别与前一代码和后一代码组合成一个坐标即序列对。其中前面的数对应的是矩阵中的行数，后面的数对应的是矩阵的列数，将全部的系列对出现的频数填入对应的矩阵单元格中，就构成弗兰德斯矩阵表。

3 高中生物教学中渗透生命伦理教育的课堂互动行为观察报告

3.1 课堂互动教师行为占绝对主导地位

为了研究师生在课堂上的行为特点，以横坐标表示时间，纵坐标表示每1 min教师或学生的行为比率，得到F教师-学生行为比率动态曲线图（图1）。图中显示：教师行为比率在第12～14 min为零。研究视频发现，这个时段是在教师提出三个可以在课本上找到答案的问题后学生仔细阅读课本的过程。学生行为比率曲线图没有显现出清晰的环节，过程中互动不是很频繁，相对于教师有较少时间的行为。总体来看，课堂互动教师行为占绝对主导地位。endprint

3.2 教师在课堂中渗透生命伦理教育意识强，且多以开放性问题展开

3.2.1 教师提问的量化分析

提问是教师常常借助的手段，也是学生主动参与课堂的方式。弗兰德斯认为教师的提问比率在26%时教学效果达到最佳，本案例的教师提问比率为14.28%，说明教师没有真正的利用好问题来驱动引导学生积极思考。

3.2.1.1 教师提问封闭性问题与开放性问题比率

美国学者加里·D·鲍里奇的研究结论是“当课堂内容所强调的复杂性层次较高时，封闭性问题与开放性问题的最佳比例是6∶4”。分析发现：提问中的封闭性问题比率与开放性问题比率分别为49%、51%，接近1∶1，此举是课程改革观念得以落实的一个重要举措，教师的提问有了更多的先前设计，而不仅仅是要求学生简单的记忆与背诵。

3.2.1.2 教师提问生命伦理问题与非生命伦理问题的比率

对于教师提问行为细化指标发现，教师提问开放性问题中关于生命伦理问题（编码4.1.1）23次，提问非生命伦理问题（编码4.2）2次。教师提问关于生命伦理的封闭性问题（编码5.1.1）17次提及非生命伦理问题（5.2）9次。可能由于该节课内容为艾滋病相关知识的原因，教师提问生命伦理问题的频率较高，并且多以开放性问题呈现。

3.2.2 教师提问的质性分析

案例教师在课堂教学中围绕本节课的教学目标，设置一系列层层递进的有关生命伦理教育在生活伦理教育方面的“问题串”引导学生，逐步对学生进行生命伦理教育。比如：如果你怀疑自己可能感染艾滋病毒，应该怎么办？如果碰到艾滋病病人，你会怎样对待他（她）？通过反复观看课堂实录发现教师在提出一系列问题后，虽然给予学生较长时间思考，却很少给予学生表达自己想法的机会，而是教师代答，从而使得教师的提问比率降低，并未真正的达到问题驱动教学的目的。

3.3 学生在有限的表现机会中积极性相对较高，且多集中在回答开放性的生命伦理问题

3.3.1 学生语言的量化分析

3.3.1.1 学生主动应答、被动应答、主动表达、同伴讨论的比率

通过分析得到学生语言中主动应答、被动应答、主动表达、同伴讨论的比例为15∶9∶9∶16。其中学生主动行为的比率为49%，远远高于弗兰德斯常模34%。说明在课堂教学中，教师调动了学生的积极性，学生在有限的表现机会中主动性较高、参与课堂互动效果较好。

3.3.1.2 学生主动应答、被动应答、主动表达、同伴讨论生命伦理教育和非生命伦理教育的比率

课堂教学是教师在高中生物教学中渗透生命伦理教育的一条主要渠道，学生回答问题的积极性可以从侧面反映出教师对学生生命伦理教育的渗透是否到位。通过分析，发现该节课中学生对教师提出的生命伦理问题反馈性更高，学生语言中涉及生命伦理问题与非生命伦理问题的比为38∶5。其中，学生主动应答生命伦理问题与非生命伦理问题比为7∶1；被动应答生命伦理问题与非生命伦理问题比为5∶4；主动表达生命伦理问题与非生命伦理问题比为9∶0；同伴讨论生命伦理问题与非生命伦理问题比为17∶0。

3.3.2 学生语言的质性分析

通过量化分析得知学生主动语言行为在有限的表现机会中相對较高，且多集中在开放性的生命伦理问题。笔者通过多次观看课堂实录，发现确实如此，学生对生命伦理方面的开放性问题的回答积极性较高，比如：医生应不应该给艾滋病患者开刀？学生还会主动提问或者发表自己的看法。

3.4 课堂互动行为情感沟通良好

3.4.1 课堂情感互动行为的量化分析

对编码统计得到的矩阵图进行比率分析发现，该堂课中教师言语中学生驱动下的言语行为（编码1、2、3）比率较低，教师言语中学生驱动与教师主动行为比率仅占到7.6%，说明教师对学生的称赞与鼓励以及对于学生想法的接纳是欠缺的，至少在互动过程中教师的言行未能在情感沟通方面给学生带来足够的积极影响。

3.4.2 课堂情感互动行为的质性分析

仅仅通过纯粹的比率分析法来分析课堂情感互动是片面的，所以情感互动十分需要质性分析加以辅助。例如：通过上面分析得出，如果仅有量化分析，就可能武断地得出该课堂师生情感互动较少的结论。但是结合教学视频来看，其课堂教学主要是以问题驱动教学展开的，课堂气氛活跃。通过编码和执教片段分析，可以看出通过学生学习健康生活的知识，树立热爱生命、尊重生命的人生观，能正确看待艾滋病患者等；并且，通过对学生语言的质性分析也可以看出师生情感互动良好。另外师生情感互动较少的原因可能是教师为了组织教学活动多次下达指令，导致其比率降低。

4 讨论与建议

高中生物教学中渗透生命伦理教育的最高标准是学生在生活伦理、生态伦理、生物技术伦理三大维度上的情感得到提升。随着课程的改革，课堂教学应该强化学生学习的主体地位，其中教师的语言起到了至关重要的作用。结合课堂观察报告，对课堂中渗透生命伦理教育的教师的提问语言和讲授语言提出以下建议。

4.1 教师的提问语言

提问是课堂的重要环节之一，问题如果提的得当，就能够很好地调动学生进行自主探究学习的积极性，调动整个课堂的学习氛围。通过分析发现学生对开放性的生命伦理教育问题比较感兴趣。那么，教师应该精心设计具有发散性的生命伦理问题。开放性问题应尽可能做到开放选材、拓宽设计，从而让学生的情感在主动思考、相互交流中得到提升。

4.2 教师的讲授语言

教师应控制讲授的时间，这里的“控制”并不是一味地压缩教师讲授的时间，而是让教师加大与学生互动的比例和时间。如果教师对于课堂讲授时间不能有效控制，那么学生的情感就不能在师生的互动中得到很好的反馈。通过分析发现，学生对贴近实际的生命伦理相关知识兴趣较高，因此教师进行生命伦理教育渗透选取讲授内容时就要有所偏重，然后通过学生之间情感的交流，思维火花的碰撞，从而促使学生主动学习。

参考文献：

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