“新课程与教学策略”研究报告

“新课程与教学策略”研究报告
课题类别：湖南省教育科学“十五”规划重点资助课题
课题批准号：XJK03AJ005
学科分类：基础教育
课题主持人：辛继湘  湖南师范大学教育科学学院 教授
主要研究成员：张传燧、孙俊三、石鸥、田汉族、刘铁芳、
刘丽群、李巧平、罗淳之
一、研究目的：
本课题研究旨在探讨新课程背景下的有效教学策略，系统建构与新课程相匹配的教学策略体系，丰富、深化和完善教学理论，为基础教育课程与教学改革提供有价值的学理依据，为广大中小学教师实施新课程提供理念与策略的专业支持。
二、研究意义：
我国新一轮基础教育课程改革已经进行到了广泛实施这一关键阶段，而课程实施的基本途径是教学，如果没有与新课程相适应的教学改革，那么课程改革最终的结果充其量只会是局限于教科书的更替。因此，教学改革直接影响到课程改革的成效。推进新课程实施的教学改革必然涉及教学策略的革新。虽说近些年我国的教学改革在培养学生学会学习、减轻学生过重的学习负担、确立学生在教学过程中的主体地位等问题上作了积极有益的探索，在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生素质发展的教改典型，但从总体上看，教学中仍存在不少问题，如教学方式单一、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在，学生被动学习、个性受到压抑等问题没有得到根本解决，这在很大程度上阻碍了新课程的实施。对此，有必要探讨新课程背景下的有效教学策略，探讨与新课程理念一致的学习方式与教学行为，帮助教师明晰新的教学理念，反思自己的教学行动，形成自己行之有效的策略，这对于新课程的推进与深化具有十分迫切而重大的意义。此外，本课题研究将涉及教学理论中有争议的基本问题的探讨，因而对于教学论的学科建设与发展亦具有重要价值。
对教学策略的研究，国内外已有了不少研究成果，但国外的诸多研究主要是针对他们本国的课程与教学的实际情况而言，尽管我们可以从中借鉴，但不可照搬套用，否则，不仅没有益处，还可能适得其反。国内方面，虽然对教学策略的研究取得了一些成果，但有的研究浮于表面、过于空泛，有的研究只是在局部的操作性方面修修补补，至于从新课程的需要出发，从理论和实践层面建构一个与新课程相匹配的、比较完整的教学策略体系的相关研究尚未多见。因此，本课题研究具有重要意义。
三、研究的理论依据：
    1、哲学依据。主要以生命哲学、交往哲学、马克思主义实践哲学为理论依据。
2、心理学依据。主要以人格心理学、建构主义认知理论、多元智力理论为依据。
3、后现代理论。主要以后现代教育学、知识学以及后现代课程学为理论依据。
    四、主要研究方法：
1、文献研究法：通过查阅有关文献、搜集现有的与教学策略研究相关的信息，了解他人的研究成果，一方面弄清楚哪些问题已基本解决 ，哪些问题有待进一步修正和补充，在此基础上找准本研究的突破口、确定研究方向；另一方面，借鉴已有研究成果的研究思路和方法，从中获得启发，使本课题的研究具备相应的前提和基础。
2、行动研究法：本课题立足于教学实践活动，针对教学的中的主要问题进行研究，通过对教学行动的具体分析，找到解决问题的办法，提出新的教学策略。在研究过程中注重研究的实践性、参与性、合作性、渗透性，注意持续评价与及时反馈，以取得有价值的研究成果。
3、调查研究法：研究者深入到中小学，通过听课观察、深度访谈、开座谈会、发问卷和调查表等方式系统而深入地了解教学状况，发现问题，或整理出有推广价值的教改经验，为教学策略研究提供现实的依据。
4、案例分析法：广泛收集与教学策略研究有关的教学案例，对其表现出来的现象与过程进行全面、细致地分析，揭示其特征，发现其中的规律，得出可以借鉴的结论。
五、研究内容：
1、新课程的教学理念：课程改革与教学的关系；新课程与学生学习方式；新课程与教师教学行为；新课程与教学策略。
2、新课程与课堂教学的基本策略：课堂教学的准备策略；课堂教学的展开策略；课堂教学的组织策略；课堂教学的管理策略；课堂教学的评价策略。
3、中小学体验教学策略：体验教学的理论基础；体验教学的功能与目标；体验教学的实施要求；策略应用的案例分析。
4、中小学交往教学策略：交往教学的理论依据；交往教学的特点与功能；交往教学的实施建议；策略应用的案例分析。
5、中小学探究教学策略：探究教学与课程改革；探究教学的特点、类型与功能；探究教学的实施条件和程序；探究教学案例分析。
6、中小学活动教学策略：活动教学策略的由来与发展；活动教学策略的结构与功能；活动教学策略的实施；活动教学策略的应用与评析。
7、教师与教学策略研究：教师参与教学策略研究的意义；教师参与教学策略研究的特征与途径；教学策略的行动研究。
8、中小学教学策略的发展趋势：国外典型教学策略评介；国内典型教学策略评介；教学策略的发展趋势。
六、研究过程：
第一阶段：由课题主持人组织部分课题组成员广泛查阅、收集了大量有关教学策略的研究资料，其中既有国内的研究成果，也有国外相关资料，研究者组织人员翻译、整理，从中了解研究动态，找到了研究的切入点，拟订了具体的研究方案，并且把各阶段的任务进行了分工。
第二阶段：课题组成员按计划到中小学听课、访谈、召开座谈会了解新课程实施中的教学问题，并通过问卷调查的形式收集了中小学教师对新课程的意见，了解了教师们在教学中遇到的困难，并以几位在教学改革中取得一些经验的教师为案例，进行长期的追踪研究，从中获得了有价值的经验。
第三阶段：课题组成员分工进行理论探讨，依据生命哲学、交往哲学、马克思主义实践哲学、人格心理学、建构主义认知理论、多元智力理论、后现代教育学和课程学等理论，并结合第二阶段的调查研究，完成新教学策略的理论探索。
第四阶段：到省内各地的中小学组织相关培训，让中小学教师了解新课程的教学理念，熟悉新的教学策略，并根据各自的实际情况着手进行教学改革。其间，课题组成员和教师一起进行合作研究，针对教学策略实施中的问题展开了探讨，提出了改进方案，为教师解决教学中的难题提供了有效的专业支持。
第五阶段：根据理论研究和实践经验对各部分的研究成果进行分析综合，从中探寻更有价值的规律，写出了有理论深度与实践意义的论文和著作。同时通过召开学术会议、进行学术讲座、开展交流讨论等途径推广研究成果，使研究具有了更大的价值。

七、研究成果：
1、在教师教学方式和学生学习方式等问题上提出许多新的观点，系统而深入地论证了新课程背景下教学理念。
根据新课程的价值观和对教学的要求，研究者认为，教学应建立注重人的生命发展的价值观，即教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命，拓展生命、提升生命，蕴含着高度的生命价值与意义。它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，而且在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展。
关于教学过程，研究者认为教学过程不是一种单纯的认识过程，而是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对于生命内涵的体验过程。教学不只是传递知识的活动，而是一种生命活动，是生命存在的基本方式。师生在教学中通过体验不断领悟世界的意义和人本身存在的意义，不断激活着生命、确证着生命、丰富着生命，不断提升着生命的质量与价值。注重生命发展的教学过程内含生动的情感成分，教师从自己的经历，从内心的情感积累和独特感受出发去揭示和拓展生命的意蕴；学生在教学中投入着情感、滋润着情感、陶冶着情感，通过教学中的情感体验感受生命的涌动，成为既具有知性、理性，也充盈着灵性与感性的整体的人。注重生命发展的教学过程是超越主客关系、情景合一的过程，在这一过程中，师生不把他人他物看作是单纯的认识对象和认识物，师生双方都全身心地投入到一种情境交融的创造活动中而忘掉了各自的角色，教学中所呈现的材料也不是简单的用来认识和使用的“物”，而是内涵着意义的“生命体”，因而教学充满着人文关怀与生命情趣。
关于教学内容，研究者认为教学内容是对象世界与意义世界的统一，是集真善美于一体的整体的呈示。它不仅是一种认知存在，也是一种意义存在。教学内容不是概念、公式、原理或是字词句段的简单堆积，它是生活世界的表达，是生命意义的阐释。学生学习它，不只是把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，而是与它相遇进行对话，站在自身的人身经验和时间中理解它，把它看作是与人生相关的东西。注重生命发展的教学内容具有一种张力、一种召唤力，它的意义在时间中流动而未定，它给学习者一个广阔的、自由的空间，呼唤着学习者独辟蹊径、富于个性的创造性理解和解释。面对这样的内容，学生的学习不再是一个封闭的、寻找固定答案的过程，学生不把自己的学习局限在教材中的知识概念、逻辑推理、数理公式、字词语法等显现的、在场的东西，不受权威解释、标准答案的束缚，不去专注于死记硬背和亦步亦趋地复现原意，不是只去忠实地认知而无自己独特的渗透着情感的体验。学生的学习过程是一个开放的、创生性过程，学生在不断理解课程的过程中理解自己、理解人生、理解社会，不断投入自己的人生体验，去发现和感受概念、判断、公式、语法背后的丰富意义，去创造出前人未能创造出的新意，在创造的过程中全面展现生命的活力。
关于教学中的师生关系，研究者倡导新型的师生关系。这种师生关系不是单纯的“授—受”关系，不只是知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，师生双方作为完整的人，以整体的人格相互影响，双方在对话中共享着知识与经验，共同体验着美好的人际关系，共同感悟着生命的意义与价值。在这种关系中，师生之间不是单纯的主体与客体的关系，不是单纯的认识与被认识、支配与被支配的关系，而是一种在共同的学习情境中的“相遇”关系。在这种关系中，师生双方都作为自由自主的人投入于一同创造的教学氛围中，相互吸引，相互接纳，各自独立而又相互理解与回应，师生双方不是获得“认识”，而是体验到生命的涌动、精神的拓展。在这种关系中，师生相互尊重，彼此信赖与激励，教师理解生命的独特性，充分尊重学生的相异性，对学生个性给予接纳和肯定，对学生的不同思想、不同见解能够宽容与支持，教师不只是面向学生的说话者，更是体谅学生的倾听者，教师总是为学生彰显各自的生命力量、发展各自的独特精神提供一个广阔、融洽、自主的空间，让学生的心灵得以自由舒展、生命意义得以真正实现，而在这一过程中，教师自身也体验到了生命的活力与价值，获得了工作乃至生命的意义感。
关于教学评价，研究者认为，当教学不局限于认知的目的，它还关注学生态度的生发、情感的滋养、信念的形成、人格的完整，关注学生整体生命的健康成长；当教师不只是严谨地执行写得详细、系统而完整的教案，而是根据教学实况随时改变原来的计划、调整教学活动和进程；当教科书不被当作金科玉律，教师不只是“吃透”教科书、准确无误地宣讲教科书，而是把教科书当作与学生进行交往、对话的部分材料，能够根据学生的需要来改变教科书中的次序或在内容上有所补充和舍弃；当教学过程不只是目标明确、计划周密、环环相扣、层次清晰，而是有着一些松散、一些随意、甚至一些杂乱以及在这种松散、随意、杂乱的情景中师生智慧、情感的真切流露；当教学气氛不是刻意营造，而是在相互理解、彼此尊重、共同合作的活动中自然形成；当教师的活动范围不只是在讲台，而是经常走到学生中间，以朋友的身份给予学生关怀和帮助；当教师不只是自己精心设问、接连发问，而是让学生自己去发现问题并有时间自由提问；当教学不把学生的活动安排得又多又密以显示教学的形式多、容量大，而是真正从学生的实际情况出发多留些空白让学生有自主活动的时间；当教学不一定每堂课都很完整、都完成了预定的任务，但却实实在在地解决了临时遇到的问题；当教师对学生的赞扬不是为了活跃一下气氛或是鼓动学生配合教师的教学进展，而是出自内心的热望与欣赏；当教师把眼光放在每个学生身上，对每个学生都充满着期待，让每个学生都有表现自己的机会、都能体验到成功的欢喜；当教学更多显示的不只是教师自己的能力而是学生尽情施展的才华；当师生双方都沉浸于教学活动中忘掉了各自的角色，共同感受到生命力量的涌动和生命质量的提升……这样的教学才是好的教学。
2、建构了新的教学策略体系，从理论与实践层面论证了体验教学策略、交往教学策略、探究教学策略、活动教学策略的意义、特点和功能，并对如何实施这些策略提出了相关建议。
以体验教学为例：
研究者从教学过程的本质、目标取向、师生关系、课程内容等方面阐述了体验教学的基本特征，通过审理现有教学理论中的主要问题以及探寻体验教学与素质教育、创新教育的关系，说明体验教学的意义。研究者还探讨了体验教学的历史渊源，主要论述了古希腊哲学家、夸美纽斯、卢梭、杜威教学思想中蕴涵的体验教学的基本观点以及我国孔子、魏晋玄学家、王守仁、蔡元培教学思想中的体验教学观。对于体验教学的理论基础，主要从生命哲学、后现代理论、人本主义心理学三方面进行了论述。体验教学的基本理念是，在目标取向上，体验教学关照生命的完整性、善待生命的自主性、理解生命的生成性、尊重生命的独特性；在师生关系方面，体验教学强调师生关系不是单纯的知识传递的关系，而是有着共同话题的对话关系，在对话中师生进行着知识与智慧的交流，精神与意义的沟通，师生双方作为完整的人，以整体的人格相互影响，师生关系不仅有认知的价值，还有精神陶冶、生命提升的价值；课程方面，体验教学认为课程不仅是一种认知的存在，还是一种生命的存在、意义的存在，是对象世界与意义世界融合、学科世界与生活世界的整合。对于体验教学的实施，研究者建议在人文课程的教学中，通过以情怡情、以美陶美、以意境唤醒人，来实现人格与精神的养成；在科学课程的教学中，应关注科学课程的人文教育价值，发掘科学课程内容中的精神陶冶因素，让学生在欣赏、发现中体验，从而达到生命发展的目的。
再以探究教学为例：
研究者认为，要成功实施探究教学，不仅需要掌握基本的操作方法与技能，还需要对其蕴涵的教学精神有着深切的领悟。主要包括：
关怀生命。人的生命特性与力量需要通过多种活动显现与发展，其中，探究是最重要的活动之一。探究是人的生命力量得以确证与展现的现实基础，人的生存与发展不是靠自然现成的赐予，而是在不断探索外部世界的过程中丰富自身的智慧、发展自身的才能与力量。人的生命成长既要通过接受来获得滋养，更要通过自己去探索、去改变、去创造才能获得更强劲的生长，只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的本质力量才能充分显现，人的生命价值才能得到更高的提升。从这个意义上说，探究教学是对人的生命特性与力量的更深层的关怀，是对内在于生命中的探索欲望和主动精神的尊重与体认。相对于传统的授受教学，探究教学所关注的不只是学生获得了多少知识，而是学生在探究知识的过程中生命潜能的实现、生命力量的彰显。如果教师形式上是采用探究教学，而关注点仍然是知识、学科而非生命本身的发展，那么探究教学的根本意义就已失去。
常有教师抱怨，探究教学效率太低，花了那么多时间，学的知识只有一点点。于是，为了提高效率，把探究教学简化为提问与回答，或是严格指挥和控制学生的探究过程，尽量让学生少出差错。这样做的结果是，知识学习的效率似乎提高了，而探究活动的本质意义消失了，探究学习成了另一种形式的接受学习。毋庸置疑，接受学习是学生认知世界的必不可少的方式，它最大的意义在于可以使学生在相对短的时间内系统掌握大量的、人类经过漫长岁月发现和积累起来的知识，吸收和继承人类文化成果的精髓，这也是个体社会化、长大成人的必要途径。然而，不能回避的是，接受学习有着自身难以补足的缺限，它在激发学生的学习志趣、培养学生的主动精神、创造能力等方面常常显得无能为力，因而单一的接受学习显然不能完全满足生命成长的多种需求，不能提供生命力量得以充分彰显的方式与途径。在这样的情况下，探究教学以其独有的优势而受到关注。探究教学是学生通过自主、独立地发现问题、搜集和处理信息等探索活动获得知识、技能、情感、态度、价值观的教学方式，由于学生在探究活动中不是接受现成的知识，而是需要面对问题与困惑、战胜挫折与失败，需要自己去积极主动地探求知识，因而学生从中获得的不仅仅是知识，而且还有深层次的情感体验、态度生成乃至整个生命力量的展现与成长。因此，对探究教学的选择应是着眼于学生生命成长的需求，着眼于为学生生命品质的发展寻找更恰当的方式与途径，而不是单纯为了增加学生的知识。
可以说，教师一旦选择探究教学，心中的目标就不能只放在知识点上，而是需要考虑，学生通过探究活动除了获得知识和认知方面的经验外，会有哪些感受与体悟，情感、态度会发生哪些改变，主动性是否会增强，精神世界是否得到丰富，生命品质是否能得到提升。在拟定教学目标时，首先要认真分析探究教学对于学生的生命发展价值，而不是首先考虑让学生掌握多少知识点。这并不是说探究教学无视知识方面的目标，而是说探究教学对学生的价值不应停留在此，它应该有更丰富的、更深刻的价值。教师只有立足于学生整体生命的成长，探究教学才不会从根本上失去对人的生命存在及其发展的意义。
唤发自主。探究教学是唤发学生自主的教学，它不是让学生接受现成的知识结论而是让学生自己去探索，其出发点就是在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性的发展提供更多的机会。学生在探究过程中，需要自己提出问题、自己着手拟定解决问题的方案、自己搜集和处理信息、自己做实验验证假设、自己对结果作出评价，需要经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、概括等过程，在遇到困难与挫折时需要积极面对、想方设法度过难关，需要自主选择、自我担当，整个过程无一不需要学生主动参与。学生自主，是探究教学成功的关键所在。
然而在现实的教学中往往会看到这样的情形：教师严格按探究教学的程序来操作，从设置问题情境、提出假说和方案到验证假说、得出结论，一个环节都不缺少，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制定的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论，教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己作出决策的机会和权利。这样的探究教学虽说有完整的形式，但已丧失了探究教学的精神内核。
成功的探究教学在于教师认可并尊重学生的自主性，懂得每个学生都有自己的感官、自己的头脑、自己的意愿、自己的性格、自己的思想，教师可以去开启学生的心智，但却无法代替学生去观察、去思考、去明白一个道理。教师应相信每个学生都有自主学习能力，尽管每个人的能力强弱不同，但都会有自主的要求和表现自己独立学习能力的欲望。教师在探究教学中应善于创设一个问题情境来唤起学生的问题意识、把学生引入“问题”之中，而不是指定一个问题来要求学生解答；允许学生大胆提出自己的假设，而不是强加给学生预先准备好的假设；鼓励学生自己设计或选择探究方案，而不是严格规定学生执行教师给出的方案；让学生在解决问题的过程中自己去摸索、尝试、去判断，而不是急于把正确做法教给学生、使学生循着教师的思路、得出教师想要的答案。总之，只有给学生一个开阔的、自由的空间，让他们有尽可能多的机会自己思考、自主判断、勇于质疑、乐于表达，才能使学生的自主品质在探究过程中凸显出来，得到有益的锻炼和升华。    
善待差异。探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，那么每个人都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟学生与作为成人的教师在观察现象、思考问题、分析决策各方面都不会相同，他们有自己思考问题解决问题的方式；另一方面，由于学生中的每一个人在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势等方面各不一样，因而每个人的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。如果教师忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内、运用同样的探究方法、以同样的探究速度找到标准统一的答案、达到同样的学习水平，那么探究教学已经变异为另一种形式的“一刀切”教学。
有效的探究教学要求教师借助探究活动为学生施展自己的才华搭建一个开阔的平台，为学生富有个性的学习提供大量的机会。教师应懂得学生有自己独特的认知经验、情感特点和精神世界，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式，教师应理解这种差异、尊重这种差异。当学生没能立刻发现教师想要他们发现的问题时，教师不必马上呈现问题；当学生提出看起来很“幼稚”、很“异想天开”的设想时，教师不能嗤之以鼻而应真诚予以鼓励；当学生没能按教师的方式与途径来解决问题而遇到障碍时，教师不应过于干涉、“牵着”学生走捷径；当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师不应急于否定、强求一律而应和学生一块找出不一致的原因。探究教学是师生在共同探究中的平等“对话”，这种“对话”需要教师不以真理的代言人自居，而以共同探究者的身份参与到探究活动中；需要教师尊重学生的观点，关心他们的生活经验与经历，理解学生的行为方式，让学生有言说与行动的自由，追求共识但不强求共识，使探究过程真正成为学生展现自己的能力与个性的过程。
善待差异的探究教学还要求教师为不同的学生提供学习与成长的机会。探究教学以其特有的方式为学生个性化学习提供了便利：学生不是知识的统一接受者，而是知识的主动探究者，他们可以有各自的探究路径。然而，探究教学在客观上为学生个性化学习提供了便利并不意味着教师就会在教学中关注并正确对待学生的差异，他们没有认识到每个学生都是独特的个体，每个学生都有着自己的学习方式和智力优势。一些教师甚至认为探究活动只是他们眼中的“优等生”的专利，教学设计明显偏向于少数“优等生”，大多数非“优等生”只能充当配角。看来，要成功实施探究教学，教师先要有一种深层的教学民主的思想，对每个学生都加以赏识、信赖、接纳与期待，在这样的思想支配下，教师才能利用探究教学的特点让每一位学生都能发挥自己的优势、体验到探究的快乐。
宽容失误。宽容也是探究教学所需要的一种重要精神。宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；宽容能够增进学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力总会成功；宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。众所周知，探究教学是培养学生创新品质的有效方式，创新品质不仅包括创新能力如创造性思维，而且包含创新的热情、勇气和精神。如果说一个人的创新能力可以通过一系列训练得以发展，但创新的热情和勇气却不是训练出来的，而是需要宽松、和谐、容忍的环境加以支持与维护。因此，学生创新品质的形成，恰当的训练是必要的，但更重要的是为其形成提供一个自由的、宽松的支持环境，这种环境不仅有利于创造性思维在运作过程中能更敏锐、更流畅、更具有变通性，而且能激励学生敢于质疑、勇于创新，形成可贵的创新勇气与精神。
教师在实施探究教学时需要明确，学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，这样的过程中意味着学生会面临各种疑问、困难和障碍，会遭遇挫折和失败，意味着有时花了很多时间和精力却找不到确切的答案。但也正是这样的过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会，如果教师不能宽容学生，就很可能会挫伤学生积极性，使他们丧失质疑问难、排除障碍、不断进取的信心与勇气。一个好的教师不只是在学生成功时给予鼓励，而且能在学生遭遇失败时给以力量。他们能为学生提供一个宽广的、无忧无虑的空间，一个温暖的、相互接纳和包容的学习场所，让学生不仅从错误、失败中学到知识，而且能够从中获得生命成长的动力。
研究者认为，成功的探究教学是内在于其中的教学精神的表达，追求探究教学的成功不能只在意表面形式的完整、方法技巧的熟练，更重要的是要具有相应的教学精神。精神的缺席会使探究教学徒有外壳；只有精神充实其间，探究教学才会实现其丰富而深刻的价值。
3、提出了新课程实施中课堂教学一般策略的改进方案。
4、阐明了教师参与教学策略研究的意义，并提供了相关研究方法，使教师能在自己的教学中进行持续性的研究。
5、根据教学论学科本身的发展需要，对教学的基本问题进行了深入探讨，对以往教学论中的一些基本观点进行修正、补充和创新，不仅丰富了教学理论，也为新课程实施提供了强有力的理论支撑。
总之，本课题是从当前新一轮基础教育课程改革的实际出发，选取了有代表性的、被普遍关注和急需解决的问题进行研究，从研究成果来看，具有很强的针对性和现实性，对于解决新课程实施中的教学问题，提高教学质量，促进学生整体素质和教师专业素质的发展起到了积极的作用。

附课题研究期间的部分论文和著作目录：
1、《新课程与教学价值观的重建》《课程·教材·教法》2003.4
2、《让探究教学神形兼备》《中国教育学刊》2005.1  
3、《课程评价改革的当代知识论基础》《课程·教材·教法》2005.6
4、《校本教研：教师自己的研究》《教学与管理》2005.9
5、《探究教学的精神内涵》《教育科学研究》2004.10
6、《在教学中关注学生的体验》《基础教育课程》2004.6
7、《综合实践活动的几点反思》《教育科学研究》2004.1
8、《关于校本教研制度建设的几点思考》《湖南第一师范学报》2004.12
9、《教育叙事与教师成长》《河北师范大学学报》2005.11
10、《体验教学研究》，湖南大学出版社2005年5月出版。