《基于深度学习的初中生区域认知的培养策略》开题报告

江苏省教育学会教育科研课题

开 题 报 告

课  题  名  称  基于深度学习的初中生区域认知的培养策略

课 题 批 准 号          21A07DLSZ114

课  题  类  别        (一般规划/重点课题)

专  业  方  向              地理学科

课 题 负 责 人            卢玲玲   方红

单  位  名  称   苏州工业园区朝前路实验学校

江苏省教育学会二一七年制

一、问题的提出及研究意义

1.问题的提出

《义务教育初中地理课程标准》（2022年版）的课程理念注重空间尺度和以学生为中心的地理教学方式。课程内容需要我们认识全球和认识区域，可见区域认知是初中地理课程内容的重要组成部分。课程目标中区域认知素养是初中地理最重要的核心素养之一，是指导学生进行地理研究和地理实践活动的重要思维方式。在区域环境持续发展变化背景下，区域认知教育近年来得到越来越多的关注。通过教研组以往一线教学经验发现，即使在我国信息化十分通达的区域，初中生依旧普遍对于区域认知存在欠缺，阻碍了初中学生在日常生活中的认知以及各学科知识的提升发展，区域认知素养亟待提升。深度学习是基于理解的学习过程，学生的学习过程是快乐积极投入的，将学生的思维深度与广度进行极大的扩展，是基于理解的学习过程，从而学生认知能力得以进一步提升。

因此，本课题提出了基于深度学习的初中生区域认知的培养策略研究。学生从“空间—区域”视角认识地理事物和现象，基于深度学习发展区域认知素养，从而成为有家国情怀的公民。

2.问题的研究意义

（1）基于新课程理念，优化课程结构，搭建“空间—区域”视角，学生认识世界和中国不同空间尺度的区域，培养区域认知素养。本文在继承前人对区域地理教学研究的基础上，以培养学生区域认知素养能力为目的，提出区域地理的要素构成、培养策略，为已有的研究成果补充新的思路和方法。

（2）推进教学改革，倡导以学生为中心的地理深度学习方式。地理学特色是一门实践性很强的学科，它所研究的很多区域性问题，如气象、旅游、环境、导航、资源利用等，都是与学生的生活密切相关的问题。学生是学习的主体，培养初中生的区域认知素养，可尽快适应初高中地理学习的需要。参与深度学习有助于调动学生的学习兴趣和积极性，保证了新课程改革顺利有效的进行。随着信息社会的不断发展，深度学习的教学，往往需要教师将地理学科与其他学科的边缘知识和多样知识进行融合整理，再输送给学生学习，拓宽了学生眼界和思维认知，也有利于促进地理学科多元功能的广泛发展，为地理教学的发展描绘了一片广阔的新天地。

（3）课程内容以区域地理为主，教师根植于地理区域教学，对教师区域教学思维理念、创新能力、引导能力、提升教师自身专业素养等有很大帮助。本课题是契合地理学科特色、衔接初高中教育、顺应时代发展和新课程改革、促进学科发展的客观需要。初中地理课程内容以区域地理为主，教师需要根植于地理区域教学之中，本课题研究深度学习理论，并提出可行性的区域认知培养策略，为一线教师在进行教学方式选择时，提供一定的借鉴意义，对于提升教师自身专业素养有很大帮助。深度学习下的地理区域认知培养可促进教师角色发生转变，教师不再仅是知识传授者，更是有效学习情境设计者、深入问题提出者，可很大程度提升教师自身专业水平，修正个人专业理念。本课题有助于教师整合教学资源，丰富我国教师进行基于深度学习模式的区域认知理论和实践经验。

二、课题的核心概念及其界定

深度学习：基于“理解”的基础上，学习者能够将新思想与原有的认知进行融合，能够在众多思想（知识或概念）间进行联系，并在新情境中迁移运用己有知识，展示决策与解决问题的能力。本课题的深度学习聚焦应用、分析、综合、评价，学习者在课堂中主动运用多样化的学习策略，在原有认知基础上加深理解，迁移知识，形成批判性、创造性思维的课堂学习。具体表现为：在深度学习过程中，学生的学习是快乐积极投入的，是基于理解的学习过程；学生学习活动和认知能力处于高阶层次；学生在众多思想（知识或概念）间进行联系，逐渐建立自己的知识体系；学生具有创造和批判的思维，能够解决现实生活中的问题。

区域认知：指人们从空间—区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式和能力。人类生存的地理环境复杂多样，人们将其划分成不同空间尺度、不同类型的区域加以认知。李云娇认为区域认知要对区域的地理分布、地理特征、地理成因、地理过程、地理联系等方面进行认识和描述并归纳。刘婷婷从区域认知的内容进行归纳，认为区域能力分为：区域定位能力、区域信息整合能力、区域比较能力、区域联系能力和区域规划能力等五个方面。本课题将区域认知分为区域认识、区域关系、区域差异和区域发展四个要素；区域认知的培养则从提高区域认识策略、建立区域联系策略、比较区域差异策略、提升区域发展策略四个方面展开。

深度学习和区域认知：深度学习和区域认知培养内容之间可以建立密切的联系，如下图所示。

本课题所研究的基于深度学习的初中生区域认知的培养策略：在初中地理教学中，学生在教师的引导下参与深度学习，建构思维的深度与广度，对区域格局有较强的观察力 ，形成良好的学习策略，从而提高区域认知素养。

三、国内外研究现状述评

1.国内外关于深度学习研究领域现状

20世纪50年代，布鲁姆提出了“学习有深浅层次之分”，并将教学目标划分为了解、理解、应用、分析、综合、评价六个由浅入深的层次。此后，有关深度学习的研究在西方国家展开，例如Eric Jensen和LeAnn Nickelsen在《深度学习7种有力策略》书中提出了“深度学习路线”教学7步骤：设计标准与课程、预评估、创造积极的学习文化、准备与激活已有知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生。美国五百多所来自不同地区的实验学校共同进行了深度学习的研究，形成了深度学习的共同体网络。在此基础上，相关学者开展了Study of Deeper Learning：Opportunitities and Outcomes（SDL）的项目研究，项目对象为美国19所采用深度学习教学的学校以及11所没有采用深度学习教学的学校，研究周期为三年（2011-2014），调查分析了不同实验学校对学生的深度学习能力培养的不同策略与途径，以及这些培养策略与途径带来的学习结果，SDL项目无论在深度学习理论发展还是在实践创新方面，都具有里程碑式意义。

国内学者对深度学习的研究起点晚，通过知网篇名关键词“深度学习”查找发现，2017年前研究寥寥无几，2017年后我国学者迅速广泛涉及有关于深度学习的内涵、影响因素、策略、评价等方面的研究。例如黎家厚（2005）认为深度学习是基于“理解”的基础上，学习者能够批判的学习新思想和事实，并将它们与原有的认知进行融合，能够在众多思想（知识或概念）间进行联系，并在新情境中迁移运用己有知识，展示决策与解决问题的能力。孙智昌（2018）指出“深度学习，就是学习者遵循学习原理，进行理解性和创新性的有效学习过程。在这一过程中，学习者不断形成适应和引领现代社会发展的社会性品格和关键能力，成为既有益于自己又有益于社会的人。”孙银黎（2007）认为教师和学生是教学过程中的最大变量，教师要主动参与学生的学习过程，多鼓励学生进行交流合作，使用开放的、活泼的教学方法。王耀慧等（2018）认为课堂提问是对深度学习具有重要作用，指出“课堂师生交流的主要方式是提问，促进深度学习，课堂提问应：把握问题建构的关键时机、设计意义联结的提问内容、留出适宜恰当的思考时间、选用及时反馈的理答方式。”通过知网篇名关键词“深度学习地理”查找发现，截止2021年1月7日，知网可查询139条，但绝大多数都是涉及高中地理的深度学习研究，初中地理深度学习研究仅19条。李偏（2016）认为深度学习并非教师教得如何深， 而是学生将知识技能的学习与已有经验、心智相融合，并且主动建构的学习过程，地理课堂中可构建知识树，促进有效性深度学习。陆宝文（2016）认为地理教学中要实施深度评价的策略，在对学生进行知识与技能评价的基础上，更要对学生在地理学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式、学习主动性、创造性和积极性等进行评价。赵安冉等（2019）指出深度学习理念下的地理课堂观察应包括以自我导向为基础、关注学习内容的理解认知、注重学习过程的建构反思、着意学习方法的创新批判以及重视学习成果的迁移运用五个方面。

2.国内外关于区域认知研究领域现状

日本在地理教材的编写上很注重培养学生视野的和全球性，在新编《地理教学大纲》提出了中学地理以区域地理学习为主，重视对临近区域的认知，在教学目标中也明确指出：“鼓励学生关注日本地理、世界地理现象，从宽广的视野考察日本国土及世界众多区域的区域特点，培养地理的见解和思路，养成对日本国土及世界众多区域的地理学方面的认识。在我国，从 2001 年开始有关于区域认知的科研成果陆续呈现。《义务教育地理课程标准（2022年版）》指出，义务教育地理课程内容分为认识全球和认识区域部分，区域部分将地球表面不同空间尺度的区域作为研究对象，展现各区域的自然与人文特点，阐明不同区域的地理现象、发展差异及区际联系。袁孝亭教授（2017）在《区域认知及其培养重点解析》中提出培养区域认知能力可以通过“划区认识”培养学生的“区域—空间”视角来完成。张连彬（2015）在《地理核心素养体系建构的思考》中提出“区域描述、空间理解、地方感”三个不同方向是构建区域认知素养的二级指标。王向东（2020）从科学素养的角度界定了区域地理素养，并引入区域地理知识、区域地理方法、研究区域的能力、认识区域的观点等分项对区域地理素养进行划分，引领众多学者对区域认知素养的研究。聂桐彤（2017）认为认知素养可以分级划分，分别是认识区域、发展区域地理综合思维以及增强区域地理实践力。张骞（2019）通过把初中教学特点与区域地理相结合，研究出关于区域认知素养，并介绍了其内涵的组成：区域位置素养、区域联系与差异素养、区域发展素养、区域特征素养、等为区域认知素养的重要组成部分。华东师范大学李亚认为，通过构建区域认知的进阶型学习，并证实相关研究，构建的基础有：需要学生从地理的角度了解什么叫“区域认知”，以及根据国外课程与“区域”所相关的内容和国内学生区域认知水平的文献向结合，构建其学习进阶体系。东北师范大学池影认为，教学的变革以致于对学生的培养要求也在不断提升和改变，表现为不仅仅是知识的传授，对学生能力、素质的培养也是非常重要的。尤其是地理这门学科，区域认知又是作为四大核心素养的要素之一，对学生未来的要求，是能通过区域地理的视角，对区域进行位置的定位，特征的分析和推测未来发展的能力。

四、研究的目标、内容（或子课题设计）、假设和重点难点

1.研究的目标

初中地理课程内容以区域地理为主，本文以新一轮课程改革和信息技术的发展为背景，采用深度学习理念教学。学生能够初步理解地球上有不同的空间尺度、不同类型的区域，每一个区域都有各自的特征，不同区域之间会产生联系；能够运用多种地理工具获取区域信息，认识区域特征、区域差异和区域联系，初步形成从空间一区域的视角看待和分析问题的意识和能力；能够增进热爱家乡、热爱祖国的情感，形成人类命运共同体意识。

教师能够通过实践教学，丰富基于深度学习的区域认知教学的相关理论与实践经验。最终提升初中地理教学质量，为一线地理教师深度教学和活动教学提供参考策略，推进素质教育的发展和深化新课程改革。

2.研究的内容

（1）基于深度学习的初中生区域认知培养策略的文献研究。查阅相关文献，了解国内外学者对深度学习和区域认知的研究进展，总结其研究的前沿方向、重点、内容、评价和不足，为本课题的研究奠定理论基础。

（2）基于深度学习的初中生区域认知培养策略的基本特征研究。深度学习和区域认知的内涵与培养重点分析。深度学习聚焦应用、分析、综合、评价四个层次；区域认知的内涵可从区域认识、区域关系、区域差异和区域发展四个方面展开。深度学习的方式切入到区域认知素养的培养中，两者相互融合，缺一不可。

（3）基于深度学习的初中生区域认知培养的策略研究。在掌握深度学习和区域认知内涵的基础上，分析深度学习课堂教学优势以及教学策略。进行深度学习应用于地理区域认知教学中的可行性分析、实现分析和教学评价分析。

（4）基于深度学习的初中生区域认知培养策略的案例研究。将基于深度学习的初中生区域认知培养的策略进行具体化，用一个个真实的教学案例进行展开。

3.研究的假设

区域认知研究有助于学生在情境中获得区域地理位置，了解地理特征，建立区域关系；学生结合区域特征、区域关系，比较区域差异；学生分析区域的发展动向，推测发展过程中所面临的问题，采取措施建设甚至改造区域，学生在学习过程中增强热爱家乡的情感和爱国情感，增进对世界的理解。

区域认知的教学研究有助于提升教师教学的有效性，形成了有利于培养学生地理核心素养的教学观、学生观、评价观，使地理区域认知的教学增值。

深度学习的教学有助于学生智力与非智力品质的发展，使学生地理综合全面发展。

4.研究的重难点

重点：基于深度学习的初中生区域认知培养策略的基本特征研究及策略研究。

难点：基于深度学习的初中生区域认知培养的策略研究。在掌握深度学习和区域认知内涵的基础上，分析深度学习课堂教学优势以及教学策略。进行深度学习应用于地理区域认知教学中的可行性分析、实现分析和教学评价分析。

五、研究的思路、过程、理论基础与方法

1.研究的思路

（1）以当前新课程改革和信息技术发展为背景，了解我国最新教育培养人才和地理教育发展的方向，通过文献研究国内外深度学习和区域认知的研究现状，确定本课题研究题目、意义、内容、目标。

（2）以各种相关研究资料增强教师理论认知，通过调查问卷了解学生内心的真实想法，理解学生对初中地理深度学习和区域认知的期待方向，进行实践教学，再反思总结经验中，分析如何整合教学资源、如何引导初中生开展深度学习、如何培养学生区域认知能力、如何结合本课题研究驱动我国初中地理教学发展。

（3）进而从教师角度提出教学方式转变的策略，以期为初中地理教师提供理论支持，使学生在地理课堂能力和素质全面提升，驱动我国初中地理教学发展提供参考。

2.研究的过程

具体的流程见下表。

3.研究的理论基础

（1）主体性教育

主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。主体性教育作为一种新的教育思想，即科学性（根据学生学习的客观规律办事）、民主性（民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围）、活动性（以活动为中介，通过活动不断地将人类现实据为己有，不断地将已有的心理品质表现出来）、开放性（把学生从课堂引向广阔社会，并且在学校内部树立开放的观念）。

（2）新课程理念

基于深度学习的研究方法可以借鉴新课程理念，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。教师创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展。”“加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；帮助学生认识自我，建立自信。”

（3）建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，学习不是教师向学生简单地“传递”知识，而是学生在原有知识经验的基础上，对新知识进行信息编码，构建自己的理解。当学习者发现原有认知结构与现实情境不相符时，会在心理上会产生矛盾或冲突，学习者主动对原有认知结构进行重组以同化或顺应新知识，达到新的认知平衡，这时学习就真正发生了。教学中制造“认知冲突”引起认知失衡，激发内在学习动机，促使学生主动建构知识，是有效的学习策略。

4.研究的方法

（1）文献研究法

查阅相关文献，了解国内外学者对深度学习和区域认知的研究进展，总结其研究的前沿方向、重点、内容、评价和不足，为本课题的研究奠定理论基础。

（2）调查分析法

调查分析法是中学教学收集信息、把握现状的常用方法，可采用问卷调查、口头调查、谈话调查等方式，分析初中生对于地理课堂真正的想法，对于学生对初中地理深度学习和区域认知的期待方向，学生的学习成果等。

（3）课堂观察法

对相同内容的教学，用不同班级进行对比教学，第一种比较是前者运用深度学习课堂教学，后者则运用传统课堂教学。第二种比较是前者运用初步教学设计进行教学，后者总结课堂经验反思不足再运用新的教学设计进行教学。根据学生对教学内容和教学形式的评价，论证教学方法是否能发挥优势。

（4）案例研究法

案例分析法指运用典型案例解释原理和规律，本课题侧重于案例本身的生成过程，例如如何上好一节课的过程，以及对案例的深入剖析，分析背后的理论支撑和成果构成。

（5）归纳总结法

归纳出深度学习应用于初中生区域认知能力培养的成果和需要完善的地方，进而从教师角度提出教学方式转变的策略，以期为初中地理教师提供理论支持，使学生在地理课堂能力和素质全面提升，驱动我国初中地理教学发展提供参考。

六、主要观点与可能的创新之处

1.主要观点

第1、学生深度参与地理学习活动，经历对提升区域认知素养有意义的学习过程。深度学习和区域认知之间可以建立密切的联系，将区域认知水平的区域认识、区域关系、区域差异、区域发展和深度学习的应用、分析、综合、评价环节进行相互对应，相互融合。

第二、需要结合当地教育资源、学生特色进行本课题研究，选择适合的教学方式，循序渐进地引导学生形成高品质稳定的地理学科深度思维、能力和情感。

2.可能的创新之处

自深度学习引入我国后，在地理教学方面，一直注重的是高中生教学方式、思维方式的培养，对初中生深度教学研究甚少。本研究可能的创新之处在于，从研究视角来看，本文考虑到社会的快速发展，初中生认知能力增强，将深度学习方式切入到区域认知培养中，既考虑到初中生教学中应具备的主体性、多样性，也考虑到了基于知识理解的高阶学习、整合性学习和反思学习，提升初中生思维能力培养，适合社会的发展和新课程改革的需要。通过研究文献查阅，这方面的研究几乎没有，切入点本身较新颖。

七、研究进度与预期成果

八、研究基础、参考文献与保障条件

1.研究基础

（1）研究力量的充分

主持人多次参与过多次国家、省级科研项目研究，并撰写结题报告，有一定的课题研究能力。课题组教师在地理教学和信息技术方面积累了多年的一线教学经验，有研究的教学基础，对课堂的互动活动也进行过较多尝试，能够根据教学内容、学生特点等进行相应调整，以上条件均为课题的研究、实践应用和效果评析提供了良好的基石。

（2）课题组的设立

建立课题讨论组，明确分工，前期已详细搜集与研究相关的资料，有研究的理论基础。课题成员每半年进行一次课题研讨会，以便进一步发现问题和解决问题，帮忙给出建议，课题组可规范有序开展研究。

2.参考文献

[1]袁孝亭. 区域认知及其培养重点解析[J]. 地理教育, 2017(1):3.

[2]李云娇, 白舟. 浅议区域认知素养及其培养策略[J]. 地理教育, 2017(A01):2.

[3]潘玲玲. 初中地理区域认知素养的培养策略[J]. 中学地理教学参考, 2020(16):3.

[4]相晓东, 徐燕青. 基于深度学习的区域认知教学行为诊断与优化研究[J]. 中学地理教学参考, 2022(3):4.

[5]刘婷婷.高中生区域认知能力的评价与培养研究[D].华中师范大学，2017.

[6]何玲,黎加厚. 促进学生深度学习[J]. 计算机教与学.现代教学, 2005(5):2.

[7]孙智昌. 学习科学视阈的深度学习[J]. 课程.教材.教法, 2018(1):7.

[8]孙银黎. 对深度学习的认识[J]. 绍兴文理学院学报, 2007.

[9]王耀慧, 刘树仁. 利用课堂提问促进深度学习的策略研究[J]. 教学与管理, 2018(33):3.

[10]陆宝文. 促进"深度学习"的高中地理教学思路探析[J]. 地理教学, 2016(20):3.

[11]赵安冉, 仲小敏. 高中地理课堂深度学习的设计与实践[J]. 地理教学, 2019(7):4.

[12]袁孝亭. 区域认知及其培养重点解析[J]. 地理教育, 2017(1):3.

[13]张连彬. 地理核心素养体系构建的思考[J]. 中学地理教学参考, 2015(5):4.

[14]王向东, 孔祥纯, 梁秀华. 从时空综合的视角促进学生区域认知的培养[J]. 课程.教材.教法, 2020, 40(7):6.

[15]聂桐彤. 基于课堂观察的"区域认知"素养培养现状研究[J]. 中学地理教学参考, 2017(23):4.

[16]张骞.初中生区域认知素养提升策略研究[D].山东：山东师范大学，2019.

3.保障条件

（1）教育环境的支撑

新一轮教育改革的背景下，学校鼓励地理教学突破旧有的教学模式，尝试更多实践活动更有活力的地理教学，多次组织全体地理教师进行新课改课堂的观摩学习、校内示范和研讨。鼓励教师开展教学研究，并且从人力、物力、财力等方面予以支持。对于研究中的课题，学校依据各个课题进展的不同阶段和课题需要进行支持，以保证研究课题的正常运行。

（2）苏州市教育环境的支撑

当前，苏州市教育局大规模完善共享教学资源，地理环境素材十分广泛，地理实践活动不断推陈出新，现代教育技术的发展使得教学活动内容丰富多样，这些都有力支撑了课题研究。