义务教育研究参考：德国教育学在中国的传播和影响研究

德国教育学在中国的传播和影响研究

来源：全国教育科学规划领导小组办公室   作者：侯怀银

山西大学侯怀银教授主持完成了国家社科基金教育学一般课题“德国教育学在中国的传播和影响研究”（课题批准号：BAA140015）。课题组成员：张小丽、齐姗、辛萌、王俊琳、郭建斌、张卓远、许丽丽、时益之。

一、内容与方法

本研究本着历史和逻辑统一的方法论原则，对德国教育学在中国的传播和影响研究进行了比较全面、动态、深入、系统的研究。具体内容包括以下六方面：第一、20世纪初德国教育学在中国传播的背景和起始时间。具体考察德国教育学在中国传播的独特时代背景和学术原因，具体考察作为一门学科的德国教育学以及其他德国教育学各分支学科的传播时间，从而描绘德国教育学在中国传播的原初画面；第二、德国教育学在中国传播历程及其特征。梳理整个20世纪以来德国教育学在中国传播的历程。对德国教育学在中国的传播进行阶段划分，具体将其划分为四个阶段，详细描述不同时期德国教育学在中国传播的途径，分析其阶段特征；第三、德国教育学各分支学科的传播。从学科分类角度对20世纪以来传播中国的德国教育学进行分别论述，从作为一门独立学科的教育学、教育学其他分支学科和元教育学等三个维度进行，对德国教育学的传播进行全面阐述；第四、赫尔巴特学派、文化教育学、实验教育学、现象学教育学、批判教育学、布雷岑卡元教育学等在中国的传播和影响；第五、德国教育学在中国的传播所产生的总体影响。围绕德国教育学在中国的传播所产生的影响展开，德国教育学在中国传播促进了我国早期教育学学科体系的完善，奠定了整个20世纪我国编写教育学教材的框架结构，锻炼了我国教育学研究者的科学、文化、批判和反思的教育思维；第六，德国教育学在中国传播的反思。承继德国教育学在中国传播的影响，以此为契机，揭示外国教育学传播本身对中国教育学发展的启示。德国教育学作为中国教育学产生的背后推手，为中国教育学的未来发展提供了宝贵经验：要正确处理传播与创新的关系，要正确处理直接传播与间接传播的关系，要立足于中国实践，寻求中国教育学独立发展的道路。

本研究运用了以下方法：第一、历史法。德国教育学在中国的传播是一个历史过程。通过历史的比较与分析，为本研究的开展和立论寻求历史的借鉴与智慧的启迪；第二、文献法。本研究的选题涉及到德国教育学、德国教育学在中国的传播、德国教育学在中国的影响等多个领域的内容，通过对相关史料的搜集、鉴别和分类等工作，形成研究的论点与论据；第三、比较法。通过对德国教育学在中国不同阶段的传播进行纵向比较，对各个阶段的传播过程、特征及其影响进行深入的比较分析和研究。

二、结论与对策

本研究坚持逻辑与历史的统一，在尊重历史事实和客观规律的基础上，主要形成了如下几个方面的研究发现与结论:

（一）德国教育学在中国传播的起始时间

1.德国教育学在中国传播的背景

德国教育学本身处在一个动态发展的过程中，在不同的历史时期表现出不同的涵义。自19世纪以来，德国作为世界现代学术中心，承担了世界教育现代化的重要责任，在世界范围内，尤其是对日本、美国和俄国的学术发展产生了不可替代的影响。康有为曾说，“今各国之学，莫精于德”。中国人大多认为“世界学术德最尊”。在“学术救国”的感召下，中国学者对德国学术趋之若鹜。德国教育学在中国的传播，也由此而开启。

从鸦片战争起到中日甲午战争止，外国资本主义势力不断蚕食中国教育主权。随后的战争赔款拨出一定款项形成了留学教育资助，也催生了中国最早的留学生教育。德国在此期间对外展开了大范围的文化外交政策，预想通过文化的输出培养亲德的各国优秀人才，从而为德国未来的全球称霸奠定基础。在这些留学生中，有部分学生选择了留学德国，并在德国习得了世界先进的器物技术和教育理念。

中国传播德国教育学的原因中，也存在着一些中国传统教育因素。赫尔巴特的教育学思想与中国传统的教育思想存在着一定程度的相通之处。中国传统教育就存在着道德教育至上的思想，《说文解字》中对“教育”一词的解释“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”充分表明了中国古代教育中德育为先的理念。在赫尔巴特及其学派的教育学中，赫尔巴特也将道德教育作为教育的至高目的，这在一定程度上与中国传统教育目的不谋而合。因此，赫尔巴特的《普通教育学》与中国传统的教育观念内在契合，中国教育界接受其理论也更为充分和快速。

甲午战争和维新变法后，因为取道日本而独有的优势虽然依然存在，然而转道日本而不是从学科发源地直接吸取德国教育学的精华，已经为中国教育学的发展带来了消极影响，不利于中国教育界对真正的德国教育学思想进行消化和吸收。国人开始寻求直接从德国传播教育学。1915年后，新文化运动如火如荼，教育学界开始以更为开放的态度，关注世界各发达国家教育的利弊得失。在长期以日本为中转的教育学传播中，中国研究者逐渐意识到了日本教育学存在着对德国教育学的扭曲和误解，最终放弃了由日本中转，而直接取道于德国。从德国直接传播的教育学开始登上中国教育界舞台。

2.德国教育学在中国的传播起始时间

中国对德国教育的最初理解来源于西方传教士的宣传。我国对德国教育学的传播集中在两个时间段，主要集中于民国时期和改革开放时期。学在中国传播的启动，其首个限制条件是中国已有了“教育学”这一学科。第三，我国传播的德国教育学分支学科较广。第四，在传播的这些学科中，部分著作为间接传播。

(二)德国教育学在中国传播历程

德国教育学在中国传播的历程研究包括四个阶段：

1.第一阶段：1901-1920年

从1901年“教育学”学科在中国的正式确立始，至1920年杜威来华访学，中国教育学开始转向对美国教育学学习止，德国教育学以赫尔巴特教育学派为代表，渗透入中国教育学界的方方面面，形成了德国教育学在中国的低调的繁荣时期。之所以为“低调的繁荣”，“低调”是因为该时期直接传播的德国教育学著作并不多，占到该时期总传播教育学数量的不足6%。“繁荣”则是指直接传播的德国教育学著作并非是影响中国教育学发展的主力，而是以德国教育学为范本的日本教育学，为中国教育学的产生发展奠定了基础，德国教育学所研究的主要问题、研究方法、内容框架对中国教育学当时的研究、发展提供了指导。

这一阶段，德国教育学在中国的传播凸显了三个特点：

第一，德国教育学在中国的传播途径广泛，不仅通过出版社出版了德国教育学著作，而且通过杂志发表了国内外的众多期刊论文，同时邀请了德国教育家到华开设讲座，共同推动了德国教育学在中国的传播。第二，德国教育学在中国的传播以日本教育学为载体，间接影响中国教育学。第三，在国人传播德国教育学之前，已有国人对德国教育学的思想进行了研究和反思。即国人对德国教育学的研究远远早于德国教育学在中国的传播时间；国人对德国教育学的研究比德国教育学在中国的传播全面、快速；国人对德国教育学的研究与国际时政紧紧相连。

2.第二阶段：1920-1949年

1919-1921年杜威来华讲学，掀起了中国学习美国教育学的热潮，中国教育转向美国教育学始，至1949年新中国成立止，德国教育学在中国的传播受到中德政治时局的动荡、美国教育学的冲击、中国教育学者教育学“中国化”的努力等等，逐渐风头暗敛。这一时期，国人传播和编写的德国教育学著作教材较上一时期的数量有所增多。国人对德国教育学的传播和研究涵盖了中等教育、教师教育、作为一门学科的教育学、职业教育、公民教育、教育哲学、教育心理学等学科，展现了德国教育学在中国传播的内容较为全面。德国教育学在中国的传播由于受到实用主义教育学的冲击，不再“一枝独秀”，但德国教育学在中国的影响并未就此消失。

这一阶段德国教育学在我国的传播有以下特点：第一，传播的内容具有较明显的实用主义色彩。第二，传播历程曲折反复。在该时期，国人对德国教育学的传播和研究呈现出了曲折反复的态势。第三，传播反映了国人对中德两国时局的关注，具有鲜明的时代特色。

3.第三阶段：1949-1978年

从1949年10月新中国成立起至1978年中国对外开放政策明确提出向西方学习止，德国教育学在中国的传播陷入了沉寂时期。作为新兴的社会主义国家，我国陷入了资本主义国家的政治孤立、经济封锁和军事包围之中，作为世界上第一个社会主义国家苏联不仅向中国提供了建设社会主义的经验，并且从资金、技术、设备、人才等方面进行了援助。在此情况下，为了巩固新生的中华人民共和国，我国选择了向苏联学习，也包括学习苏联教育学。

4.第四阶段：1978-今

该阶段德国教育学在中国的传播，由于东西德的统一而形成了一次小转折。因此，在该阶段划分中，笔者将德国教育学在中国的传播划分为两个小阶段：1978-1990年，该时期东西德并未统一，我国对东西德教育学的态度开始发生转变；1990-今，东西德统一，东德进行了大范围的教育改革，实行与西德一致的教育体系。

新时期德国教育学在中国的传播，呈现出了以下三个特点：第一，传播内容更为全面、更有针对性。新时期国人对德国教育学的传播，主要有德国经验教育学、批判教育学和实践教育学；第二，传播紧跟国际潮流。新时期传播的德国教育学著作，有一个明显的特点，就是紧跟国际教育研究潮流；第三，传播的途径更加多样化。新时期，我国对德国教育学的传播，不再仅限于德国教育学著作的翻译，同时还通过增派德国留学生、专家学者访学、开办德国教育学研究团体和组织、中德学校合作、邀请德国教育学家开办讲座等方式，进一步加强德国与中国教育学的学术交流。

（三）教育学传统

除了考虑到德国教育学在中国教育学发展中的重要地位，笔者研究中国传播德国教育学的一个重要原因在于，梳理教育学传统。

1.教育学传统

教育学传统是从教育学这个复合系统中抽象出来的，在教育学发展 历程中产生，是融历史客观性在内的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、 知识体系等教育学相关内容的集合,是被赋予了价值和意义的事物。

具体来讲，教育学传统可以从以下几方面来理解：第一，教育学传统是从教育学这个复合系统中抽象出来的，它作为对教育学的抽象，自然是教育学在多个时代内不断陶冶、选择、附会、积淀而形成的；第二，教育学传统是在教育学发展进程中形成的，是与教育学史密切联系的，它随着教育学史的发展自身也得到发展；第三，教育学传统的形成与文化密切相关；第三，教育学传统的形成与文化密切相关；第四，教育学传统与哲学传统紧密联系；第五，教育学传统需加入解释学层面的理解。

2.教育学传统的特征

教育学传统的特征主要表现在以下四方面：教育学传统的稳定性；教育学传统的阶段性；教育学传统的发展性；教育学传统的借鉴性；教育学传统对教育学的发展起到了规范和指引的作用，但事物具备两面性，应以批判的眼光看待教育学传统 。

(四)德国教育学各分支学科在中国传播之面相

1.作为一门学科的教育学的传播

由于种种原因，德国教育学中作为一门学科的教育学在中国的传播时间相对较晚，传播主要集中在民国时期和改革开放时期，且以赫尔巴特的《普通教育学》流传最广，影响也最大。

2.教育学其他学科的传播

德国教育学在中国传播的百多年中，我国传播的德国教育学交叉学科实际上可以分为两种倾向：20世纪上半期实证主义、理性主义两分的倾向，传播的代表学科有教育哲学、教育心理学、职业教育等；20世纪后半期以来的开放、多元和跨学科研究的倾向，传播的代表学科有教育实验学、教育史、比较教育学、教育人类学等。

高等教育学

德国在20世纪五六十年代开始进入高等教育大众化阶段，培养了大批的优秀知识分子，为德国的强势崛起奠定了基础。一直以来，我国对德国的高等教育就颇为关注，传播了相对较多的高等教育方面的著作。

职业教育学

德国的职业教育管理清晰、分工明确，无论是民国还是改革开放后，我国教育学者对德国的职业教育均表现出了极大的兴趣。从传播的职业教育著作可以看出，中国对德国职业教育的传播是多方面的，不仅传播了德国职业教育的一般概论，而且从法律法规、职业教育的管理和教学、职业教育的补习学校、职业教育的教师培养等多方面进行了传播。

教师教育学

我国对德国教师教育学从不同的角度对进行了传播，从中可以看到教育学名著、案例教学、教师培训等，体现了传播的互补性。

家庭教育

近些年中国对德国家庭教育的传播主要集中于卡尔·威特的家庭教育，同时也传播了较多的儿童读物、儿童插画等。

教育哲学

我国对德国教育哲学的传播兼顾了全面和重点，其中有部分经典著作经由多人翻译，并多次再版。

教育史

我国对德国教育史的传播是建立在德国教育史的研究基础之上的。我国教育学者自1901年起就在《教育世界》《教育杂志》等杂志上发表德国教育学家的史传，其中涵盖了赫尔巴特、凯兴斯泰纳、狄尔泰、斯普朗格等等，改革开放后国人关于德国教育发展的研究更是汗牛充栋，这为中国教育学者了解德国教育史奠定了基础。

比较教育学

德国比较教育学在中国的传播主要集中于民国时期和新时期。内容涉及教育改革、成人教育、高等教育等。

3.元教育学的传播

我国传播的德国教育学著作中，对教育学元学科的著作较少，其中包括两本元教育学的提出者——布雷岑卡的教育学著作。自20世纪80年代末，中国部分学者感于教育学的发展困境，意识到教育学要有“自我意识”。与此同时，也开始关注外国教育学的发展困境，布雷岑卡提出的构建教育学的科学体系进入了中国教育学者的视野，因此，对布雷岑卡的著作的传播变成了水到渠成。

（五）赫尔巴特教育学派在中国的传播历程和特点

赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart， 1776-1841) 是19世纪德国著名的教育家、哲学家，久已为中国教育学界所熟知。他被视为“科学教育学之父”、“教育性教学”的倡导者及教学形式阶段的发明者。在赫尔巴特去世后的二十年里，他的思想并没有得到广泛传播，直到1865年，一位曾在三十年代后期旁听过特尔巴特教育学课程的学生齐勒尔，发表了重要著作《教育性教学的理论基础》，才引起了教育界的巨大反响，人们开始重视赫尔巴特的教育思想，并由此标志着赫尔巴特学派运动的开始。学界普遍认为，最初传入中国的教育学，是假道日本的赫尔巴特教育学派的教育学。

1.赫尔巴特教育学派在中国的传播背景

1）赫尔巴特教育学派引入中国的契机

19世纪80年代，明治政府在与自由民权运动的对峙中，逐渐放弃了全面文明开化的欧化主义，转而与保守的国粹主义相结合，走上了国家主义道路。以德国为榜样确立了以天皇制为核心的日本近代政治体制，其学术界也绝对地倒向德国。在教育学方面这一倾向亦极显著。

国家主义政策的一个突出特点就是强调以道德教育培养忠于国家的国民，而赫尔巴特的教育学将心理学作为其教育方法的依据，将伦理学作为其教育目的的依据，强调教育的目的在于培养强烈的道德品质，这与同时代的日本以德育为中心的教育要求正相适应。赫尔巴特将道德性的意志归纳为“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平或报偿” ，这与日本古来就有的传统道德观念相符因而极易为日本人所接受和欢迎。另外，赫尔巴特流派倡导“五段教育法” ，主张任何教学科目都可以运用“预备”、“提示”、“比较”、“总括”、“系统”五种形式化的阶段来进行教学，这种机械的合理主义的方法，也与当时日本教育界追求合理主义的心理完全一致。1889年，东京帝国大学文科大学邀请豪斯克纳赫特(E.Hausknecht，1853—1927)主讲的赫尔巴特与赫尔巴特学派的教育学。在日本，研究和讲授赫尔巴特教育学多数不是通过赫尔巴特自己的著作进行的，而是以赫尔巴特学派(主要是新派)代表人物的著作为材料进行的。在日本，与豪斯克纳赫特本身所具有的国家主义思想及当时昂扬的国家主义思潮相应，赫尔巴特教育学被当做作为国家主义教育学来接受。

2）中国引入赫尔巴特学派教育学的逻辑

中国在甲午战争中失败后，中国民族群体意义的觉醒也因此而开始，这是中国近代百年的一个历史转机。国人反思西方文明的优长和中国传统的不足，强烈感觉到西方的强势和中国的劣势不仅表现在军事上和物质上，更源于其优势的学术、教育和政治体制。1900-1901年的义和团运动之后，面对庚子之后的社会危机和日益迫近的革命，清政府于1901年1月下诏“变法”， 诏令各省、府、直隶州及各州、县各将书院改设大、中、小学堂。教育内容与形式的改革已是大势所趋，各地纷起兴学。中国实行新政，向日本引入教育学时期。于是在日本明治二三十年代的教育出版界占主导地位的日本赫尔巴特学派的教育学著作，正好形成了中国的接受对象，并通过各种途径传入中国。

2.赫尔巴特教育学派在中国的传播阶段

1）第一阶段：1901-1919年

这一阶段“从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著教育学呈现第一次高潮止”，在内容上基本以德国教育学家赫尔巴特的学说为依据和框架，是直接向日本“传播”以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段，是近代教育学在中国的初建阶段。这一阶段赫尔巴特教育学派传入中国的途径，通常不外两种，一为人，一为文本。人的方面主要有两大群体，一为清末留日速成师范生，一为清末来华的日本教习。文本则包括期刊译文、留日学生带回的教育学、教育史、教授法讲义译本以及译书出版机构发行的教科书。自1902年 “教育学”明确了在师范学堂中的“必修课”地位以后，师范学堂（校）成为教育学的主要“消费”和传播场所，亦是赫尔巴特教育学派的教育学说主要以教育学、教育史和教授法等课程为载体，广为传播。相对教育学教科书而言，教育史教科书对赫尔巴特的译介较为系统、全面。关于这一时期对赫尔巴特教育学派的研究性文章，数量并不多，涉及赫尔巴特的内容与教育史教科书中接近，主要有以下几篇。1911年，华超在《新教育》杂志发表《赫尔伯脱、福禄培尔与朱子、王阳明教育学说之比较》，1914年，欧化在《中华教育界》发表《十九世纪大教育家海尔巴脱之学说》。1917年，于忱翻译了日本文学士大濑甚太郎的文章《海尔巴脱以后之教育说》。这一时期通过日本导入近代中国的主要也是莱因总结的五段教授法。在理论层面，国人开始自编教授法教材及专题著作。这些教授法教材皆是在吸收赫尔巴特教育学派五段教授法的基础上，结合中国实际有所发挥。

在这一阶段，我国传播赫尔巴特及其学派的教育学不是从它的源头——德国传播的，而是借道日本而来，国内流传的文本的参考文献多为日文，少有其他国家文献。

本阶段赫尔巴特学派教育学传播在中国传播的特点在于其不是从它的源头——德国传播的，而是借道日本而来，国内流传的文本的参考文献多为日文，少有其他国家文献。赫尔巴特教育学派学说传播的主要载体为各级师范学堂（校）教科书。在这些教育学教科书或讲义中，即使讲述者是日本赫尔巴特教育学派的代表人物，在讲述“教育学”时，其关于赫尔巴特教育学的主张和观点采取补偏救弊的姿态，糅合各家学说，折中转化为适于教科书的形式。

2）第二阶段：1920-1949年

19世纪下半期至20世纪初，在世界范围内，是赫尔巴特教育学派称尊的时期。而对赫尔巴特教育学的争议，促使人们在构建教育学道路上另辟蹊径，从而导致19世纪80年代以后教育学发展的多元趋势。民国初期，这种多元化趋势也经由日本被介绍到中国。。在这种背景下，一方面，赫尔巴特教育学派的学说难免落伍，而不再将成为传播、追逐的目标，仅作为参照出现在各类比较中；另一方面，赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的学说及评价尘埃落定，成为相对稳定的“知识”主要栖身于工具书、教科书中。

第一、工具书、教科书中的赫尔巴特教育学派。1920年，商务印书馆出版姜琦在南京高等师范学校的教育史讲义《西洋教育史大纲》。在十二章“新人文教育”“教育学之组织”中介绍“海尔巴脱”。 1923年，商务印书馆出版范寿康编攥的现代师范教科书《教育史》，是20世20年代流传比较广的教育史教科书版本。1923年中华书局初版的王炽昌编纂的《新师范教育史》，是20世纪20-30年代流传最广的教育史教科书之一。1930年，民智书局出版大濑甚太郎著、刘亮译的《欧美教育史》。将赫尔巴特译为“海尔巴特”，放置在第四编“最近世之教育”第三章“哲学的心理的教育”第一节”海尔巴特”以及第二节”教育学者之海尔巴特及海尔巴特学派”，以相对较长的篇幅（P287-333）介绍了赫尔巴特及赫尔巴特学派代表人物的思想。1932年，朱兆萃在其《教育学》中，则在阐释“教育学”的概念、性质的过程中，反思赫尔巴特的教育目的、教育方法、学科基础。

第二、期刊：在比较中介绍、研究赫尔巴特的教育学说。民国以来，与世界教育学发展的多元化趋势相应，各种教育思潮及其代表人物、教学方法被引介到中国。相对教科书的常识呈现，期刊较有“研究”意味。这一阶段期刊中涉及赫尔巴特教育学派的文章，根据读者群体，或是与教科书同质的引介文章，或是在与福禄贝尔、杜威等人的比较中呈现赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的相关学说。

第三、《普通教育学》的翻译。1936年，商务印书馆出版了赫尔巴特原著、尚仲衣（1902-1939）翻译的《普通教育学》。这是中国首次将赫尔巴特的著作翻译成中文。尚仲衣的《普通教育学》译本出版以后，直到20世纪80年代，张焕庭及李其龙的相关译本出版前，虽然引用不多，一直是赫尔巴特相关研究文章的重要文献。

第四、 本阶段传播的特点。对赫尔巴特教育学派学说的译介来源，不再局限于日文。对赫尔巴特教育学派的研究，所依据的资料仍以《中国教育辞典》、《教育大辞书》及《西洋教育史大纲》为主，并不注重赫尔巴特著作原文的考察。

3）第三阶段：1949-1977年

中华人民共和国建立之初，教育学界的传播方向发生了整体转向，由学西方转向学苏联。对赫尔巴特教育学的介绍尤其是评价随之受到苏联的巨大影响。赫尔巴特教育学在中国的命运开始与政治形势密切关联。民国时期，教育学界对赫尔巴特的评价限于学理层面，且以历史贡献为主。新中国的教育思想在清算过去的大批判中开始，同时全面传播苏联教育学科的各类教科书。20世纪50年代初，我国各级师范院校教育学系开始停止使用民国时期西化色彩较浓的外国教育史教材，全面采用苏联教育史学者编著的外国教育史教材。1958年常道直的文章对赫尔巴特的评价大家觉得这是事实求是的，又逢反右运动；在四定方针的影响下，学界曾一度试图对赫尔巴特的评价比较科学、客观、准确一些。1966-1976年文化大革命中，教育学科完全被否定，外国教育史上的一切教育遗产都被视为毒草，无论西方教育还是苏联教育皆遭到批判。赫尔巴特当然是地道的“封资修”黑货，被全盘否定。

4）第四阶段：1978-1989年

十一届三中全会以后，学术界从宏观层面对教育学相关研究指导思想和研究方法进行了检讨，并达成了共识。教育史研究应当以马克思主义的历史唯物主义为指导，与研究指导思想的转变相应，20世纪80年代以后，学界对西方教育及教育家的评价发生转向。首先集中表现在对西方教育史上两个重要人物杜威和赫尔巴特的评价上。对他们的评价不仅涉及到对教育史人物的合理认知，而且更主要的是直接牵涉到研究指导思想与研究方法论问题。由此开始对赫尔巴特的再评价。此时的“再评价”仍难以摆脱政治倾向，对赫尔巴特的评价基本可概括为政治上反动，哲学上唯心，德育理论上保守，教学理论上进步。对其历史贡献仅在教学论的范围内给予肯定。在教材层面，对赫尔巴特的评价调整要稍微滞后一些。

5）第五阶段：1990-今

在20世纪90年代迎来了其传播和研究的另一高峰时期。赫尔巴特教育学说的理论基础、道德教育理论、教育性教学思想、兴趣观等都更加受到人们的重视，也成为学者们研究的重点。主要表现在对赫尔巴特及赫尔巴特教育学派相关文献的翻译；学术论文中的赫尔巴特研究要点，包括对赫尔巴特与杜威的比较、关系研究；对于赫尔巴特教育思想在中国的传播的研究；对于赫尔巴特教育思想对中国的启示的研究；对于赫尔巴特具体的教育教学理论的研究；关于《普通教育学》的研究。

20世纪90年代后，外国教育史通史的编纂和出版为赫尔巴特教育学的评价起到了拍板定调的作用，同时扩大了赫尔巴特教育学的传播范围。各级师范学校尤其是大学教育学系的外国教育史课程仍是赫尔巴特教育学传播的主要推动力量。20世纪90年代以来，外国教育史教材中对于赫尔巴特教育思想的论述各有侧重，但总的来说，这些教材也有许多共同点，教材大都将赫尔巴特作为传统教育的代表人物，也对于赫尔巴特教育思想的影响和贡献给予了充分的肯定。这些教材所承载的赫尔巴特教育学说，随着各级各类考试的推动，在教育领域流传甚广。

1949年以来赫尔巴特教育学派在中国的传播特点：第一，社会政治与意识形态对赫尔巴特在中国的评价起着主宰作用；第二，传播的载体以外国教育史著作、教材为主；第三，研究的资料基础有拓展，但仍然比较单薄；1949年以来，学界对以赫尔巴特教育学的传播和解读并未形成丰厚的学术积累。这与赫尔巴特教育学在现代教育传统的地位并不相符。

赫尔巴特教育学派对中国教育学科发展的影响在于影响国人对教育学性质的认知；影响了学者对教育学体系构建；影响了学者对教育学分类的认识；影响了中国近代教学论的基本内容及构架，学界普遍认为，管理论、训育论、教授论三部分构成了赫尔巴特教育学说的理论体系。在此理论体系的基本框架之内，围绕管理、训育、教授三个中心环节来展开其教育思想和观点，便形成了赫尔巴特教育学派的主要特色；五段教授法影响了中国的教学实践。赫尔巴特五段教授法在中国近现代曾具有广泛的影响力和强大的生命力，在我国长期的教育实践中发挥着不可替代的作用。然而，五段教授法在推进我国的教育改革、完善教学体系价值发挥作用的同时，也产生了一些消极影响。

（六）赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播及其影响

自从《普通教育学》诞生以来，就对世界各国的教育学产生了不可估量的影响，这当然也包括中国。20世纪初期《普通教育学》传入中国，影响了中国教育学界的发展。回顾一百余年的历史，赫氏这篇巨著的命运可谓跌宕起伏。反思我们曾经的所作所为,《普通教育学》对现阶段教育学的发展依然有所启示。

1.赫尔巴特《普通教育学》在中国的传播历程

1）第一阶段：1901—1918 年

在这一阶段还没有引进赫尔巴特的完整的作为学科代表作的《普通教育学》。赫尔巴特学派教育学在中国的传播方式有三：第一，翻译日本的教育学著作。第二，通过自己创办教育杂志和刊物，直接介绍和翻译。第三，留日学生以及日本教师的传播。留日学生归国以后，一方面翻译出版了赫尔巴特派的教育学著作；另一方面通过参与教育，身体力行地宣传他的教育理论和思想。

2）第二阶段： 1919 —1949 年

1919 年杜威一行访华，并在中国进行了历时两年三个月的讲学。此后， 杜威实用主义教育学在中国迅速发展形成了“燎原之势”，取代了赫尔巴特学派的教育学。

3）第三阶段： 1949—1977 年

建国后，由于受当时政治状况的影响，我国在各个方面实行“一边倒”的政策，教育学界也紧随其后，凯洛夫主编的《教育学》开始盛行一时。我国对赫尔巴特教育学的评价，在很大程度上受到了前苏联学者的影响。

4）第四阶段： 1978 年—至今

十一届三中全会以后，在新的历史环境下，人们开始重新审视赫尔巴特和他的《普通教育学》。

2.赫尔巴特《普通教育学》对中国教育学发展的影响

1）教育学的学科基础

赫尔巴特使教育学从近代的学科知识体系中分离出来，并成为相对独立的一门科学，使教育学不再从属类似于教育培训的技能、技巧的民间松散话语。

2）教育学学科体系

赫尔巴特非常重视教育学学科体系的构建，20 世纪初我国学者编著的教育学，其体系基本上是仿照赫尔巴特的《普通教育学》，大体上都遵循了赫尔巴特《普通教育学》“目的——方法论”的结构。

3）教育学内容

中国对《普通教育学》的接受影响着中国教育学话语的转型。主要包括教育目的、教学过程和方法、学校管理等方面的内容。

3.赫尔巴特《普通教育学》在中国命运之启示

赫尔巴特《普通教育学》出版虽然已201 年，但我们至今仍能感受到其影响。如果细读中国教育学者发表的有关教学和学习的论著，我们不难发现它们与赫尔巴特学说之间的种种联系。这种影响主要不仅在于他所提出的具体概念、范畴和原理，而且也在于他对教育学发展中所面临的基本问题的深刻揭示和阐释。从历史的角度看，赫尔巴特的教育学已经成为现代教育学传统的重要组成部分。

（七）清末民初赫尔巴特教育学的中国面相

赫尔巴特及赫尔巴特教育学派是伴随着师范教育的兴起来到中国的。清末民初，“赫尔巴特”有相对统一的译名后，国人对赫尔巴特教育学派有了学术派别的认识。国人认识赫尔巴特主要通过师范学校的教育学、教育史教科书。教育学侧重强调赫尔巴特的地位，对其观点则褒贬不一；教育史的介绍相对系统，大都按照“科学教育学的创始人”——教育目的——教育方法的结构描摹赫尔巴特的学说。经历学习和积累后，国人逐渐接受并开始研究赫尔巴特的学说，但总体不脱教育史教科书的范围。

学界公论清末十年是中国“直接向日本引进以介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段。”我们并不能笼统地将中国和日本作为两个拟人化的主体，仿佛中国作为一个整体步调一致地学习面貌同一的日本。自1903年起，王国维便以《教育世界》为平台翻译、介绍明治30年代日本最纯粹的学问成果。《教育世界》对赫尔巴特及其教育学派的引介内容及思路，实迥异于他途。从文本层面上，可以这么说，教育世界社及《教育世界》通过大量介绍赫尔巴特及其学派的教育思想而开创了近代中国导入赫尔巴特教育学说及理论的先河。

赫尔巴特及赫尔巴特教育学派在中国流传的主要载体：教科书自1902年“教育学”明确了在师范学堂中的必修课地位以后，师范学堂成为教育学的主要“消费”和传播场所。在教育学、教育史及教授学等课程中，皆有可能见到赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的身影。比较有意思的是在研究者搜集的教育学教科书或讲义中没有一本宣称讲述的是赫尔巴特学派的教育学，有的从头到尾都不提及赫尔巴特，提到者则对赫尔巴特教育学的观点采取补偏救弊的姿态。这些教科书里，赫尔巴特及赫尔巴特教育学派呈现了如下的面相：

1.教育学著作中赫尔巴特及赫尔巴特教育学派

美国教育史家鲍尔生认为“在19世纪前半叶……在很长的时期里，人们便把赫尔巴特教育理论和科学教育理论作为同义词。这种认知在20世纪初教育学教科书文本中得以体现。除了莱因在阶段教学法及教育学分类部分被提及其他赫尔巴特教育学派代表人物很少出现。且各种教育学教科书要么甚少提及赫尔巴特，偶有提及，仅及代表性观点，非详细介绍。也有翻译日本学者所著的《教育学》，对赫尔巴特的观点明确表示不赞同，在批驳其“谬误”时罗列赫尔巴特及赫尔巴特教育学派的相关观点。

进入民国以后，教育学多元化趋势经由日本介绍到中国。国人看欧美教育学说更迭“正如观潮钱塘，前波未平而后浪继作，其进步正未艾也。”在这种“钱塘观潮”的心态下，教育学教科书中赫尔巴特给人印象最深刻的便是将教育学跻于科学之列的“褴褛之功”。

2.教育史教科书中呈现的赫尔巴特及赫尔巴特教育学派

教育史教科书或专著对赫尔巴特的译介较为系统、全面。其内容或简或繁，在学说要点上有相当的一致性。教育史中关于赫尔巴特教育思想的介绍，不但服务于师范学校的教学，同时也是后来期刊中研究赫尔巴特的主要资料来源。可以说教育史教科书是这一时期在中国传播赫尔巴特教育学的主要载体。国人正是据此接受、认识、描摹赫尔巴特教育学派的中国面相。

3.赫尔巴特教育理论传播到中国时的三次转化

一是从德国赫尔巴特到赫尔巴特教育学派的转化；二是明治时期日本学者对德国、美国、奥地利等国赫尔巴特教育学派的选择与理解、转化；三是中国早期留日学生及师范生对日本赫尔巴特教育学派的理解与转化。每一次转化都是出于不同情境的需要，对赫尔巴特教育体系和教育思想进行筛选和简化。赫尔巴特教育学呈现在中国的面相只是一幅简笔画，它只是进入到中国历史情境中的那部分赫尔巴特教育学，而非全部。它经过了多重转化及中国人的理解、选择和诠释。

（八）德国实验教育学在中国的传播历程和影响

民国时期，德国实验教育学开始在国内传播，改革开放后，曾被阻断的德国实验教育学再次在国内传播，均对国内教育学的发展产生了重要影响。

1.德国实验教育学在中国传播启动的背景和原因

近代中国教育学界同步世界的变革要求近代中国的变革是一场全面、剧烈而深刻的社会变革，不仅表现在政治的转换和经济结构的变迁，也体现在文化、教育的转型与重构。德国教育学由思辨向科学实证的转向：自然科学奔向社会科学的潮流影响了德国教育学发展。实验教育学是十九世纪末到二十世纪初期兴起的一种新的教育思潮，其特点是通过实验研究儿童以确定“科学”的教育方法；赫尔巴特唯心主义主义教育学说自身矛盾发展的必然结果。西方自赫尔巴特以后，很多学者强调要把教育研究建立在心理学的基础之上。实验心理学产生之后，学者们将实验心理学的观察、实验、统计方法引入教育学的研究，产生了实验教育学。从这个过程来看，实验教育学与实验心理学的产生就是试图站在自然科学的立场上研究教育现象与心理现象；相关学科的兴起与发展成为实验教育学产生的客观条件，进入十九世纪以后，德国科学取得了长足进步。这些研究对实验教育学的产生有重要影响，而冯特创立的实验心理学则直接影响着实验教育学的产生；早期教育学主体对德国实验教育学的重视。

2.德国实验教育学在中国传播的基本历程

1）第一阶段：1913-1949年）

这一时期德国实验教育学在我国的传播较为简单，20世纪初期，利用人文和地缘便利，教育学界通过学习日本来了解世界。当时，日本教育界对赫尔巴特教育学十分推崇，传播的德国教育学主要内容为赫尔巴特教育学。主要依托出版机构的出版物来进行传播。出版机构是学术传播的重要媒介。这一时期出版机构通过发表论文和著作两种形式传播德国实验教育学。此阶段传播特征为：传播者较少；传播受众较少；传播内容聚焦；传播媒介单一；传播效果一般。

2）第二阶段：1994年—至今

新中国成立后，深受政治和局势影响，德国实验教育学在中国的传播被阻断了。改革开放后，追求学术自由、进步成为学界新的气象。为了与世界教育学同步与对话，学界开始更为广泛、全面地传播西方的各种教育学说、思想与流派。此阶段传播特征为：传播主体平稳；传播受众有所增加；传播内容基本不变；传播媒介多样化；传播效果较好。

德国实验教育学在中国传播的影响在于：

第一、传播促使早期中国教育学内容的丰富和体系的完善。经由国内早期教育学主体传入到中国的德国实验教育学，完善了早期国内的教育学内容，加深了教育学的科学性意味，推进了国内教育学的发展。因实验教育学传播而来的教育测量、教育统计、教育实验法等诸多新方法与新学科迅速涌进中国，促使我国教育学界较早形成了较为科学完整的学科体系和实证方法意识。

第二、传播促使中国教育学界重思辨向实证和思辨并重的转换 。教育学的发展开始重视实验方法和经验材料；教育学理论和实践的矛盾问题由隐性走向显性；教育学研究方法和思维方式的多样化。

第三、传播促使中国教育学的科学化进程。推动科学主义高潮的来临；理论自觉拉开序幕；巩固心理学作为教育学的学科基础；

第四、传播促使中国教育实践和社会实现变革。自德国实验教育学被引介和传播到中国后，除了对教育学理论自身有显著变化以外，对教育实践的变革同样十分明显。

德国实验教育学在中国传播的启示在于：传播要力求真实报导和准确描述；传播要警惕西方教育学输出；传播要处理好向内看与向外看的关系；传播要处理好向内看与向外看的关系；传播必须解决本土化问题；双向对等传播应是传播的最终目的。

（九）德国文化教育学在中国传播的历程及其影响

20世纪20年代，以文化哲学和精神科学心理学为根基而发展起来的德国文化教育学开始传入中国，并在不同的历史时期呈现出不同的传播特点，进而对中国教育学的发展产生了重要影响。

1.德国文化教育学在中国传播的历程

1）第一阶段：1928—1948年

德国文化教育学在这个阶段的传播呈现出了以下特征：由间接传播到直接传播。文化教育学的传播经历了先取道日本间接传播，后由中国学者直接从德国传播的历程；第二、传播者相对集中。在中国，范锜、张安国、朱谦之、杨杏庭等人对文化教育学都有一定的传播，蒋径三和王锦第是当时最重要的两位传播者；第三、传播内容越来越具体。传播者围绕德国文化教育学整体的思想和结构，介绍文化教育学产生的背景，各种教育思潮之间的冲突和局限，文化教育学的内容、意义和价值，文化教育学的方法论等；第四、以杂志和著作为主要传播方式。

2）第二阶段：1949-1987年

1949年到1957年，中国大陆经历了全面学习苏联教育学的过程。1958年，“教育大革命”时期，各种教育学教材主要是对中国各种教育方针政策的汇编和诠释。二战以后，联邦德国重视发展文化教育学，但是中国与联邦德国在1972年才正式建交，文化教育学的传播也因此而受阻。中国大陆对德国文化教育学的传播全面停滞，一直到1987年。

3）第三阶段：1988年—至今

德国文化教育学开始以著作和论文为载体重新得到传播。第一、直接翻译相关著作与通过中国研究者著作进行传播的传播路径；第二、传播的载体主要是著作和论文。这一时期，中国大陆研究者以著作的方式对德国文化教育学派代表人物的思想和核心范畴进行了系统研究；第三、比较教育学研究者成为传播主体。这一时期，对德国文化有一定认识，熟练掌握德语的学者成为文化教育学传播的中坚力量；第四、传播重视与中国教育学的发展和教育实践相结合。此阶段中国研究者对德国文化教育学指导实践和推进理论方面的探索主要还是局限于课程领域。

2.德国文化教育学在中国传播的影响

文化教育学在中国的传播对中国教育学发展的影响，具体表现为以下几方面：第一、教育学体系，主要是基于文化教育学进行建构的，从教育与文化到民族、国家、历史和教育再到教育爱，无不体现了文化教育学的核心内容；第二、 教育学内容,包括教育本质、教育功能、教育目标、师生关系、教育理论与实践关系等方面；第三、教育学范畴，文化教育学是教育学的一种理论范式，它基于文化哲学、生命哲学、价值哲学、人类学以及现象学等哲学思想；第四、教育学方法论.文化教育学发展经历了历史解释学、结构解释学、斡旋解释学的发展过程，为后来的现象学教育学、解释学教育学、人类学教育学的发展都提供了基础；第五、教育学流派。文化教育学在中国的传播具有历史性，作为一种规范的教育哲学，德国文化教育学的传播使教育现象的考察深入历史发展而进入理念的视角，对教育学建设具有重要意义。

3.德国文化教育学在中国传播的启示

文化教育学所强调的从客观状况和个人统一性出发，从规律性的体验出发来理解，给予我们审慎对待传统与自身以力量。第一、以反思意识弥补断裂遗憾。用历史的思维，反思文化教育学传播的特点和影响，立足时代需要推进文化教育学的传播与发展；第二、以客观理解代替主观选择。文化教育学以生命的体验性、能动性和流动性为出发点，在深化教育对人的生成与生命跃升本质的追寻、促进教育对“文化财”传递与创新功能的实现、达成教育“人的整体发展学”目标、实现平等、信任、“教育爱”的师生关系、推动教育理论与实践的结合等方面具有重要价值；第三、以思辨理念关切教育现实，其是以通过教育学派思想的内化形成一种“思维力”，一种立足生命本体，回归历史文化，以文化的传承与创新，人的全面生成和价值实现为目标思考教育活动的向度；第四、以本土意识推进学术创生。立足本土实践，把握学术与民族的根本关联，深度认知德国文化教育学，需要教育学共同体对其在借鉴基础上进行批判与反思，创新和发展。

（十）德国现象学教育学在中国的传播及其影响

德国现象学教育学于1928年开始传入中国，先后经历了三个阶段，不同的阶段有不同的传播特征。德国现象学教育学在中国的传播推进了教育研究方法论和教育研究方法的发展；拓展了教育哲学的研究领域，影响了教育哲学的致思方式；丰富了研究者对教育学元问题的思考；推动了教师教育和教育实践的发展。反思德国现象学教育学在中国的传播，仍然需要加强对现象学教育学理论基础的研究，运用批判性思维进行传播，挖掘中西方教育的结合点，建立原创的中国教育学理论。

现象学教育学发端于德国，最早是德国教育家将现象学的理论引入到教育研究中；现象学教育学的理论基础是现象学；其理论基础除了现象学之外，还有德国的生命哲学和文化教育学。

1.传播阶段

1）第一阶段：1928-1948年

这一阶段现象学教育学在中国的传播表现出以下几方面的特征：第一、传播者较为分散。传播者较为分散主要表现为每个研究者仅发表一篇相关的文章来介绍现象学教育学；第二、传播内容较为集中，以德国为主。这一阶段国人传播的现象学教育学的思想以德国为主；第三、以杂志为主要传播载体，著作较少。据笔者目力所及，这一时期，国内研究者传播现象学教育学以译介论文为主，尚未有译介的著作等出现；第四、间接传播和直接传播相结合。国内研究者传播现象学教育学首先是假道日本，而后是直接从德国本土传播；第五、传播影响有限。纵观这一时期，研究者对现象学教育学的传播，其对教育学在中国的发展以及对中国的教育实践和教育研究的影响都比较小。

2）第二阶段：1949—1979年

由于种种原因，现象学教育学在中国的传播受阻，一直到1980年。

3）第三阶段：1980年—至今

20世纪70年代，现象学教育学在北美也得到了很大的发展。至此，现象学教育学在国际上呈现出一片繁荣的局面，在这样的国际背景下，国内研究者再一次在国内传播现象学教育学。

这一阶段现象学教育学在中国的传播表现出以下几方面的特征：第一、 传播者队伍逐步壮大。与第一阶段的个体研究者通过译介的论文的形式传播现象学教育学相比，这一阶段形成了专门的研究团队，部分高校的硕士、博士也选择现象学教育学的相关问题进行研究并撰写学位论文；第二、传播内容较为丰富，且面向各个国家的现象学教育学；第三、传播的方式趋于多样化。这一阶段，研究者对现象学教育学的传播或通过发表期刊论文的形式，或通过译著的形式，或通过访学期间的访谈形式，或通过召开研讨会的形式，或通过国外的现象学教育学研究者来华讲学的方式来传播现象学教育学；第四、传播影响表现在各个方面。这一时期，现象学教育学的传播和传播对我国的教育学体系、教育研究方法论、教育研究方法、教育实践等产生了不同程度的影响。

2.现象学教育学在中国传播的影响

现象学教育学在中国传播的影响表现在以下几方面：推进了教育研究方法论和教育研究方法的发展；拓展了教育哲学的研究领域，影响了教育哲学的致思方式；丰富了研究者对教育学元问题的思考；推动了教师教育和教育实践的发展

3.现象学教育学在中国传播的启示

第一、正本清源：理清传播的内容。理清传播内容是是国内研究者进一步认识现象学教育学重要的基础、厘清传播内容有利于研究者发现现象学教育学发展的内在逻辑、理清传播内容有助于现象学教育学在中国的本土化。

第二、理性认识：批判分析传播观点。传播国外的教育学理论和教育思潮等应注意建立在理性认识的基础上，批判的传播。

第三、立足本土：挖掘中西结合之点。现象学教育学和我国教育传统中的思想的契合是我们传播现象学教育学需要挖掘的资源。

第四、加强原创：建设中国教育学。中国教育学的发展应植根于中国深厚的文化土壤及丰富的教育实践中。现象学教育学关于教育学的研究对象、教育学的性质以及其关于教育、教师、学生、课程、教学、教师教育等观点成为我们创建中国教育学可资借鉴的资源。

（十一）德国批判教育学在中国的传播及其影响

德国批判教育学自20世纪80年代传入中国以来，受时代背景和教育境况等因素影响，其传播经历了接受与批判、反思与应用的历程。它在中国的传播重点体现在批判性教育理念、批判性教育思维和批判性教育研究三个方面，不仅丰富了我国教育学的研究内容，也引发了我们对教育基本问题的批判性反思，对当今的教育改革也不无启示。德国批判教育学形成主要表现在以下几个方面理论的形成：德国批判教育学的“解放”理论；德国批判教育学的“交往”理论；德国批判教育学的意识形态批判。

1.德国批判教育学在中国传播的基本历程及其特征

1）第一阶段：1986-1995年

20世纪80年代后，中国开始以经济建设为中心，经历了改革开放，开始吸收借鉴国外的学术成果，新一批学者已经淡化了阶级的概念，德国批判教育学开始被中国研究者传播，这一时期的传播仅限于少数研究者，德国批判教育学并没有立刻引起我国学者的广泛关注。

其传播途径：出版社。这一时期出版的，对德国批判教育学的介绍集中于陕西人民教育出版社和江西教育出版社出版的两部介绍德国教育的著作中； 期刊杂志。德国批判教育学在中国传播的最重要的途径是期刊论文的发表；邀请德国批判教育学专家开设讲座。德国批判教育学在中国传播的开始，很大程度上归功于德国批判教育学家克拉夫基在中国的讲座。

传播的特征：.传播速度缓慢；传播建立在研究的基础上；传播内容有限这一时期德国批判教育学的传；传播阵地集中，研究人员固定。德国批判教育学的传播在这一阶段主要集中于华东师范大学；

2）第二阶段：1996-2007年

这一阶段的传播，呈现出以下几方面的特征： 德国批判教育学在这一时期的大量传播和应用，除了与其本身对中国教育的适切性以外，还与西方马克思主义和英美新左派理论在中国的传播有密切的关系； 这一时期德国批判教育学在中国的传播，主要有出版著作和杂志两种途径；传播速度加快、传播途径多样化、传播内容日渐丰富。

3）第三阶段：2008-今

以2008年阎光才于《教育学报》发表的《批判教育研究在中国的境遇及其可能》为标志，研究者开始思考德国批判教育学在中国的适切性以及与中国实践的结合，这意味着德国批判教育学在中国的传播进入了与教育实践相结合的阶段。

这一阶段的传播，呈现出以下几方面的特征：传播成果数量加速增长；传播内容趋于深化；理论传播与实践关注结合；传播对象扩大到中小学教师。

2.德国批判教育学在中国的传播体现

德国批判教育学在中国的传播，重点在以下几方面：第一、批判性教育理念的传播。德国批判教育学作为一种教育学，更是一种方法论，一种理念，甚至一种信仰和意识形态，它在中国的传播，首先是一种宏观层面上批判性教育理念的传播；第二、批判性教育思维的传播在批判理性主义的影响下，德国批判教育学重视学生的启蒙，力图使学生达到真正的成人状态，促进人格的发展；第三、批判性教育研究的开展。德国的德国批判教育学家在秉持德国批判教育学共性的同时，又展现了独特的个性，共同促成了德国批判教育学的繁荣。

3.德国批判教育学在中国传播的影响

德国批判教育学在中国传播的影响主要体现在以下几方面：传播丰富了我国教育学的研究内容；传播引起了我国教育研究者对教育深层问题的关注；传播引发了我国研究者对教育基本问题的反思，如关于教育目的的反思、教育方法的反思等；传播为我国教育改革提供了新思路和方法；传播强化了我国研究者和教师对教育的批判性思考

4.德国批判教育学在中国传播的启示

德国批判教育学在中国传播的启示，具体包括以下几方面：应在理清德国批判教育学背景的基础上传播；应在确立中国教育学自主性的基础上传播；应在研究教育理论和教育实践的基础上传播；

（十二）布雷岑卡元教育学在中国的传播和影响

20世纪90年代初，布雷岑卡元教育学开始传入我国，在不同的时期呈现出不同的传播特点，且对我国教育理论与实践均产生了重要影响。然而，目前鲜有研究者对这一问题进行积极的关注。我们有必要回瞻布雷岑卡元教育学在我国传播的背景，梳理其传播的历程，厘清其传播的影响，进而对其在我国的传播进行系统的清思。

1.布雷岑卡元教育学在我国传播的历程

1）第一阶段：1993-1997年

布雷岑卡元教育学在这一阶段的传播呈现出以下几个特点：第一，以期刊为主要传播载体，《华东师范大学学报（教育科学版）》是这一阶段布雷岑卡元教育学在我国传播的重要阵地；第二，集中传播和零散介绍相结合；第三，积极学习与辩证批判相结合；第四，以学术争鸣推动传播。研究者们在对布雷岑卡的元教育学进行研究和传播的过程中，国内学术的争鸣发挥着不可替代的作用。

2）第二阶段：1998-2000年

新旧世纪之交，人们开始回瞻一个世纪以来教育学发展的历史，同时也开始展望新世纪教育学发展的去向，布雷岑卡元教育学在我国的传播也进入了相应的反思和重构阶段。

在这一阶段，布雷岑卡元教育学的传播呈现出以下特点：第一，在积极反思中寻求新的传播路径；第二，间接的零散的传播方式。这一时期布雷岑卡元教育学在我国的传播主要以零散传播的方式开展，

3）第三阶段：2001——至今

进入新世纪，人们在对教育学发展问题进行世纪性反思的同时，也在进一步推进我国教育学的理论自觉。这一时期，布雷岑卡元教育学在我国的传播有了更大的进展。

在这一阶段，布雷岑卡元教育学的传播呈现出以下特点：第一，从间接研究传播到直接翻译布雷岑卡相关著作进行传播。第二，传播载体增多，开始出现学位论文及读后感等载体。第三，传播主体更加集中，尤以比较教育学研究者较为突出。

2.布雷岑卡元教育学在我国传播的影响

布雷岑卡元教育学在我国的传播，对我国元教育学的构建、教育学学科性质的重思、教育理论体系的建设以及教育研究方法的革新均产生了重要的影响。第一、推动了我国元教育学的构建。布雷岑卡元教育学促进了理论教育学、教育逻辑学、教育科学学、教育科学导论、教育学元分析、教育学元科学等新的教育概念越来越频繁地出现在教育学研究的文献当中，而这些与传统教育学全然不同的面目即是元教育学；第二、引发了国人对教育学学科性质的深思；第三、促进了教育学理论体系的建设。布雷岑卡将教育理论分为教育科学、教育哲学与实践教育学。这种三分法对我国教育学理论体系的建设产生了重要影响；第四、推进了教育研究方法的革新，从关注重大理论问题转向对基本概念的建构。布雷岑卡元教育学的传播推动了教育学研究者从思辨、实证等传统研究方法转向了对元分析方法、解释学方法等的重视。

3.布雷岑卡元教育学传播的启示

1）从“顶天”的高度中改变传播的理路

在布雷岑卡元教育学传播和传播的基础上，立足中国文化传统及时代背景，积极借鉴布雷岑卡元教育学的理念、方法及精神实质，食而化之，为我所用，创造出我国内生的教育理论，建立属于中国自己的元教育学，达到布雷岑卡元教育学在我国传播的“顶天”。

2）从“立地”的深度中寻求传播的突破

一是要立足我国教育理论与实践发展现实，从我国教育实际的全局出发。二是布雷岑卡元教育学在我国的传播要服务于我国教育理论的丰富和教育实践的推进，这是布雷岑卡元教育学在我国传播和传播之“用”，是任何教育学理论和成果在我国传播都必须首先考虑的问题。

3）在“对话”的广度中实现传播的提升

第一，与其他西方教育学及其著作的传播进行交流。教育学作为舶来品，是经过一步一个脚印的传播、传播和消化吸收，才得以在我国生根发芽不断繁盛的；第二，与其他学科相关理论的传播进行对话。不同学科的知识及思想传播固然会受到所在学科独有特质的影响，但学科与学科之间的相互交融和相互实现才是学科之间应有的常态；

（十三）德国教育学在中国传播的总体影响和启示

1.德国教育学在中国传播的总体影响

德国教育学在中国传播的总体影响表现在以下几方面：第一、传播促进了我国早期教育学学科体系的完善；第二、传播奠定了整个20世纪我国编写教育学教材的参照模式。德国教育学在中国的传播，在20世纪最为重要的乃是赫尔巴特及其学派教育学。赫尔巴特及其学派教育学以“科学教育学”为标榜，以心理学和实践哲学为教育学的基础，建构了一整套的教育学科学体系；第三、传播提升了我国教育学研究者的文化批判思维；第四、 传播影响了中国教育学研究的基本范式。赫尔巴特之后的实验教育学、文化教育学、经验教育学乃至批判教育学，其萌芽和发展均发生在德国，各个教育学流派所形成的较为完善的教育学研究范式，也依次为中国教育学界所采用；第五、传播奠定了中国教学实践的基本路径。一直到80年代，随着国内教育理论思想的开放和多元，中国教育学研究者对赫尔巴特的形式教学法展开了更为深刻的反思，在肯定其优点的同时也不断改进。在中国的大部分中小学校，赫尔巴特学派的教学法依然是教师传授新知识的基本流程。

2.德国教育学在中国传播的启示

1）客观对待传播，批判与继承相结合

正确处理传播与创新的关系问题，其实就是正确处理模仿与创新的关系。当中国教育学者试图建立中国教育学，走上教育学的中国化的道路时，我们应以客观、批判的态度来对待教育学的传播问题。批判不仅是一种思维方式，更是一种实事求是的态度。在批判德国教育学的基础上，将教育学放在中国本土的生态系统中进行考察，形成教育学的中国话语，呼唤中国教育学的原创研究。

2）立足本土实践，在借鉴基础上创新

掌握充足且真实的第一手资料，深入理解中国的教育学研究传统，重视本国的教育学研究，在占有中国教育学资料和传统的基础上，把握外国的教育学研究动态，才能促进教育学的长足发展。

3）正确处理直接传播与间接传播的关系

4）建设中国教育学，走独立发展的道路

建设中国教育学，必须紧紧围绕马克思主义的立场、观点和方法来进行。必须要将教育现代化与中国传统教育思想相结合，必须要在传播外国教育优秀成果的同时不断挖掘中国固有的教育遗产。构建中国教育学的道路任重道远，我们不能忽视教育学在中国建设的长期性、复杂性和艰巨性，也不能忽略中国教育传统和外国优秀经验，同样不能忽略教育实践的重要作用。