中小学教师职业道德行为的心理学研究

中小学教师职业道德行为的心理学研究

来源：全国教育科学规划领导小组办公室  作者：孙炳海

浙江师范大学孙炳海教授主持完成了国家社科基金教育学青年课题“中小学教师职业道德行为的心理学研究”（课题批准号：CBA120107）课题组主要成员：邱建伟、陈亚军、陆国良、洪飞、骆振冰、高建伟、邵雨婷、柏琴、丁菀。

自改革开放以来，我国先后4次修订中小学教师职业道德行为规范，同时树立大量教师职业道德标兵与师德模范，通过政策引导规范教师职业道德行为。教师职业道德（师德）是指从事教育职业的人应当遵循的行为准则和必备品德的总和，是一般社会道德在教师职业中的特殊体现学术界开展了大量加强教师职业道德建设的学术研究。在1979至2010年间以“教师”结合“职业道德”为主题词的文献有1519篇。一些重大研究项目推进了教师职业道德建设，如有詹万生、王定华等人的全国教育科学国家项目，檀传宝、刘铁芳等人的教育部人文社科项目等，比较系统地阐述了加强师德建设的现实条件与重要举措，林崇德、朱小蔓、杨韶刚、杜时忠、魏贤超、赵宏义等学者出版专著论述深化教师职业道德建设的理论与方法，戚万学、刘惊峰、吴康宁、高德胜等人从教师专业化与人格培养、体验德育、价值观养成等角度出版专著为加强教师职业道德建设奠定了良好的基础。

国外以柯尔伯格（Kolberg）为代表的理性主义心理学家强调道德就是公正，认为道德判断决定了个体的道德行为，行为的养成在于认知水平的提高。以吉利根（Gilligan）为代表的女性主义心理学家强调道德的关爱取向，培养教师的道德就是要提高其关爱水平，而以诺丁斯（Noddings）为代表的道德哲学家认为教师的道德就是关爱，用关爱彻底取代公正，她们都强调道德的情感动力问题。瑞斯特（Rest）等人不仅重视道德行为发生之前的道德意识、判断过程，还特别重视动机与行动过程。霍夫曼（Hoffman）、艾森伯格（Eisenberg）等人把共情视为道德行为的情感动力。阿基诺(Aquino)等人认为道德认同比认知能更有效预测道德行为。

综观国内外教师职业道德的研究，职业道德行为作为教师职业道德素质的外在表现受到教育主管部门与理论界的高度重视。本研究厘清教师职业道德行为的表现特征与心理结构是探讨教师职业道德行为心理机制的前提。以往的实践与研究对教师职业道德行为的改进提出了许多可资借鉴的经验，也为我们进一步研究做了重要的铺垫。但以往国内的实践与研究重视了宏观政策引导却忽视了个体内在的心理机制，国外研究过于集中于个体局部心理成分的作用。因此我们在研究内容和研究方法上对教师职业道德与教师关爱和教师共情做出改进，明晰教师职业道德行为的心理结构，并深入探讨道德认知、道德情感与道德认同对教师职业道德行为的影响，以弥补国内和国外前人研究的不足。

一、内容与方法

（一）研究内容

1.关爱取向的教师职业道德体系体现教师职业特殊性

在理论建构方面，综合比较了柯尔伯格、吉利根和诺丁斯三种不同的道德理论。科尔伯格强调关爱是公正的一部分，吉利根强调关爱与公正是并列的，以科尔伯格为代表的公正道德理论与以吉利根代表的关爱道德理论是道德领域中的两种基本取向。诺丁斯认为关爱就是道德，从更宽广的哲学和历史的视角全面建构了关爱伦理，并将关爱伦理推进到了道德教育乃至整个教育领域。无论是柯尔伯格的道德理论，还是吉利根、诺丁斯的道德理论，通过比较之后不难发现关爱是教师职业的本质属性，关爱学生体现了教师职业道德的特殊性，关爱道德取向更适合解释教师的职业道德现象。

通过中国中小学教师职业道德行为规范的比较、中小学教师职业道德行为规范实证的调查发现无论是教师、家长还是学生都认为关爱学生是教师职业道德规范核心部分，也是体现教师职业特殊性的一部分，关爱取向的教师职业道德体系更能体现教师职业特殊性。

基于教师职业的特点与学校教育的目标，关爱伦理是教师职业道德的基本取向。教师的关爱道德是关爱取向的道德素养在教师职业上的特殊体现，具体是指在教育过程中教师以学生需求为出发点，与学生建立以情感为基础的支持性师生关系，是在促进学生成长的过程中教师应当坚持的行为准则和必备的素养。

2.教师关爱行为的心理结构是由尽责性、接纳性与可依性组成

项目组在探讨教师关爱行为心理结构的过程中，在参考了以往相关研究的基础上，在体现教师职业特性与数据信息来源的基础上，重视理论建构过程，控制社会赞许效应，等等，从而确保了研究具有良好的测量学指标。

项目组调查了1000多名中小学教师，检验了教师道德行为的表现特征与心理结构；对209名中小学学生主观知觉的教师关爱行为表现进行了分析；对1200多名中小学教师进行调查与实验检验；对教师职业道德行为、推理、情感、认同之间的关系进行理论建构与检验。另外，项目组还注意到无关变量的控制，通过师生比较的方法、通过行为检核的方法以及通过内容联想测验的方法对社会赞许效应进行了控制。

在教育领域中，以往探讨教师关爱行为的特征或心理结构时，往往采用教师的经验分析或者学生的主观知觉。从教师与学生两方面收集数据并统一考虑分析的维度，同时也解决了以往研究过程中教师报告与学生主观感知之间的割裂，数据的信息来源使得教师职业特性得以体现。教师与学生是学校情境中的两个基本要素，也是教师职业道德的实践主体与客体，从教师与学生两个被试群体的角度获得的数据相对于教师职业特性而言具有针对性与说服力。

本项目将理论分析与实证检验相结合，将质性分析与量化研究相结合，将系统分析与比较分析相结合。对教师职业道德行为的心理结构与机制实现了系统的理论建构，通过扎根理论、调查与实验等方法发挥质性分析与量化研究的整体优势。最终得到了由尽责性、接纳性、可依性三个一级维度8个2级维度组成教师关爱行为的心理结构，这在国内尚属首次提出，也引起了国学者的关注。

3.模型建构与检验：多种因素影响教师关爱行为

项目组通过实证研究和理论分析对相关的模型进行了检验，从认知、情感、人格多方面建构了教师职业道德行为的影响机制。

（1）检验三个简单模型。即道德情感通过认知的中介作用影响道德行为；道德认知在作用于行为的过程中受到符号化认同的调节作用；内化认同通过认知的中介作用影响道德行为。

（2）组合模型的检验。即一是有调节作用的中介变量模型的检验，道德情感通过认知的中介作用影响行为的过程中，符号化认同调节认知对行为的作用；二是多重中介变量模型的检验，道德情感通过认知与内化认同作用于行为的同时，内化认同也通过认知的中介作用影响行为。

（3）综合模型的检验。即上述所有的模型都成立的条件下，组成了道德认知、道德情感与道德认同共同作用于教师职业道德行为，并且发挥了不同的作用。

4.“共情是教师最重要的职业道德情感”，通过共情干预更易实现道德提升的目标

对研究教师教育的工作者来说，要从教师专业发展的理论高度来审视教师职业道德的培养问题，要回答教师职业道德素养是一种可持续的再生资源还是可能耗尽的不可再生资源。从共情与师德的关系角度来看，提高共情的关注与表达能力是提高教师职业道德素养的关键前提之一。教师既要有准确感知学生需求的能力，又要能够对学生正确表达共情和关爱的能力，防止出现教师好心办坏事的情况。

为此，项目组编制了教师关爱认知推理测验、教师关爱认同测验与教师共情测验为教师职业道德评价与提升提供了抓手，为中小学教师职业道德水平测试提供了广泛运用的测量工具。通过模型检验发现，共情既可以直接影响关爱道德行为，也可以通过其他变量发生作用，通过共情干预更易实现道德提升的目标。

5.运用多样化的研究方法，使得研究结果更加具有说服力

本项目坚持“理论建构-实证检验-理论概括”的基本思路，建构教师职业道德行为的心理结构与心理机制。主要采用的研究方法有以下四种。

（1）文献分析法

广泛收集相关的文献资料进行整理、分析。通过文献研究，不仅掌握本研究所需要的有关材料和已有成果，还为本研究框架的设计提供了整体思路和理论准备。

（2）深度访谈与语义编码技术

用扎根理论对中小学教师与学生进行深度访谈，用语义编码技术生成理论框架并不断对比与概括，提炼教师职业道德行为的特征与结构，丰富与充实教师职业道德的结构与机制。

（3）调查研究法

通过群体规模效应检验教师职业道德行为的心理结构及心理机制。采用平衡检验、分离解除等途径解决自我报告中的社会赞许效应。

（4）内隐联结实验法

用内隐联结测验检验中小学教师职业道德行为心理结构的内在逻辑性与稳定性，论证教师职业道德认同的内化与符号化对道德行为存在不同作用。

项目组在研究过程中，总体上采用了以上四种主要的研究方法。真正做到了理论分析与实证检验相结合，质性分析与量化研究相结合，系统分析与比较分析相结合。不仅对教师职业道德行为的心理结构与机制实现系统的理论建构，还通过扎根理论、调查与实验等方法发挥质性分析与量化研究的整体优势。项目组除了采用调查、访谈等基本的研究方法之外，还采用内隐联结测验检验中小学教师职业道德行为心理结构的内在逻辑性与稳定性，论证教师职业道德认同的内化与符号化对道德行为存在不同作用，具有很高的生态效度。这在以往的研究中尚不多见，对今后研究教师职业道德具有启发性。

二、结论与对策

（一）主要结论

第一，教师职业道德不仅具有一般人群的共同道德属性，也具有与众不同的特殊性，关爱取向的教师职业道德体现了教师职业的特殊性。

第二，教师关爱行为的心理结构由尽责性、接纳性、可依性组成，在二阶层面上由负责的与律己的；尊重-鼓励的与理解的；亲和-助人的与关注的6个因素组成。

第三，教师关爱行为的发生机制包括了认知、情感与人格等不同的因素，而共情是教师最重要的道德情感，提升共情水平有助于教师职业道德养成。

第四，关爱行为是教师外在行为表现，也是对外影响他人的根本方式。在培养与评价教师关爱道德的过程中要以关爱行为作为落脚点，同时重视关爱认知的前提性地位，强调共情的基础性作用，突出内化认同的重要角色，谨慎对待符号化认同的功能。

第五，理论工作者将教师职业道德发展列入了教师专业发展的整体框架之中，而实践工作者开展了大量的创造性培训活动提升教师关爱道德水平，比如教师人际能力培养，认知失调干预，具身教育与行动研究，积极行为支持的实施等。

（二）对策和建议

1.培养与评价教师的关爱道德需要从认知、情感、人格与行为等多方面进行入手。

教师关爱道德由关爱认知、关爱认同、共情与关爱行为组成，关爱行为是教师职业道德的外显表现，是影响学生发展的最为直接的因素。从教师关爱道德的组成来看，关爱认知、关爱认同与共情都是影响教师关爱行为的前因，在单独预测关爱行为时都可以发挥作用。从理论上来看，从认知发展、社会认知与社会心理学等角度提出道德推理、道德认同与共情等多元的理论与方法解释道德行为是当代道德心理学发展的新趋势。从实践上来看，培养或评价教师的职业道德或关爱道德需要综合考虑认知、认同、情感、行为等多方面的要素，如果只通过认知、人格、情感或行为等某个角度来培养教师的关爱道德是不全面的，只从某个角度进行评价也是不客观的。

2.对研究教师教育的工作者来说，要从教师专业发展的理论高度来审视教师职业道德的培养问题。

从共情与师德的关系角度来看，提高共情的关注与表达能力是提高教师职业道德素养的关键前提之一，所以采取认知冲突与失调的方法显得尤为重要。无论从关爱行为的特点来看还是教师专业发展的视角来看，通过“做”的方式提高教师职业道德素养是最根本的途径，所以运用具身认知的前沿理论与行动研究方法，在学校范围内运用积极行为支持的框架有效提高教师的职业道德素养就成为当前道德行为塑造的重要方法。

人本主义心理学充分信任人与生俱来的正向发展潜力，通过营造安全、温暖、合作、共情的人际氛围，个体的正向潜力可以得到激发；行为主义心理学充分表明发挥鼓励与表扬等正强化手段，可以以科学的方法塑造良好的行为方式；认知心理学的前沿理论也说明了个体通过在行为上的改变可以体会到行为的价值所在，从而影响个体的思想态度、情感与价值观。所以在学校积极行为支持体系中，要灵活运用这些科学的方法，充分发挥教学评价的激励功能。对于教师做的对、做的好的地方，要毫不吝啬地给予及时的肯定、表扬和鼓励，对于教师做法错误或做的不恰当的地方，应进一步地引导其改进，防止问题行为的发生，从而发展和谐的教育氛围，让教师和学生在一个建设性的环境中生发正向的能量。