大学教师专业化成长课题论文:浅议大学物理新手教师专业化成长

浅议大学物理新手教师专业化成长

武荷岚  胡炳元

(华东师范大学物理系上海200062)

摘要：对影响大学物理新手教师专业化成长的原因作了简要的分析，探讨了促进新手教师专业化成长的途径和方法。

关键词：新手教师大学物理教育教师专业化成长

    在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师；只有教师专业化水平不断提高才能造就高质量的教育水平.当前，教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向，已成为教师教育实践的主流话语［1］.而教师的专业化发展是一个漫长的过程，就是教师从“一般人"到“职业教师"的持续成长；这个过程的突出特点是“教师"作为职业的专业性，包括专业素养、专业组织、专业学习、专业培训和专业自主等等.

1促进大学物理新手教师专业化成长是提高教学质量的关键

    近年来，随着我国教师供求关系的变化，教师学历普遍提高.但由于高校对教师的选择是基于学科专业发展的需求，相当部分的大学物理教师并非来自教师教育系统，而是来自不同高校高学历毕业生，但教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，所以不是只要掌握物理学科知识就一定能做一个好教师.虽然我国已经形成一套独立的教师职前培养和职后培训体系，但存在培养模式封闭单一、资源配置不合理、职前培养与职后培训相脱离，以及职后培训缺乏针对性的弊端，致使我国教师职业专业化水平不高，高校教师也不例外.新手教师，最早是美国学者伯利纳(Berliner)提出，他认为，教师成长必须经历新手教师(novice level)、熟练新手教师(advanced beginner level)、胜任型教师(competent level )、业务精通型教师(proficient level)和专家型教师(expert level)五个阶段［2］.大学物理新手教师是刚刚从事大学物理教学工作的无经验的教师.尽管对即将从事的教育工作充满憧憬和渴望，表现出较高的工作热情，但面对多变的教育实际情景和复杂的物理课堂教学时，许多新手教师会感到无以应对，从而产生了挫折感和失落感.有的甚至在连续性的失误和挫折面前灰心丧气，有的还想就此调离教师岗位.有调查显示，大学教师流失人员中，占相当比例的是新手教师.当然，大部分大学物理新手教师即使有过不愉快的初始经历，仍能留下来，但从对这部分教师的调查中发现，他们的专业化成长很缓慢.目前，对大学物理新手教师这一群体的研究较少，如果不了解这些新手教师的成长过程和规律，就无法有针对性地对他们实施培训和帮助，就无法引导他们健康、顺利地成长为教师队伍的中坚力量，就会影响到高校教师队伍整体素质的提高，最终会影响高等物理教育质量，阻碍大学物理教学改革.

2大学物理教师应具备的专业素养

    所谓新手教师的专业成长(growth)［3］，是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展，包括教师的“教育思想、教育智慧、专业精神、专业人格"四大素养的提升.其中，教育思想决定教师知与不知“教"（教的方向）；教育智慧决定教师能不能“教"（教的本领）；专业精神决定教师愿不愿意“教"（教的动力）；专业人格决定教师“教"得多好（教的背景）.

    笔者认为大学物理教师应具备以下专业素养：

（1）有科学的教育观，高尚的情感、意志和师德热爱物理学专业，关爱学生，乐于投身高等物理教学工作，有高尚的师德，乐于奉献的职业态度.年轻教师要学会控制自己的情绪，戒急戒躁，要尽量面向全体，关注学生的学习与成长，正确对待学生学习过程的偏差.

（2）较强的学习能力大学物理教师只有具有较强的学习能力，才能不断更新自己的知识结构，才能深入钻研物理教学，才能带领学生共同探究物理世界的奥秘，从而激发学生的学习欲望.认知心理学的研究结果表明，教师的知识一般分为三个方面，即学科知识、教育理论知识和实践知识.大学物理教师的学科知识指教师必须掌握的高等物理知识和与物理相关的科学素养.教师的教育理论知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，具体包含三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识.教师的实践知识是指教师教授物理学的经验积累，具有明显的情境性、经验性和默会性［4］.与专家型教师相比，大学物理新手教师最缺乏的是后面的实践知识以及把理论知识运用到实践中去的转换能力.

（3）较强的教学实践反思能力教育智慧的主要源泉不是教育知识和技能，而是基于经验之上的一种提升，需要专家的点拨，更需要教师自己的顿悟.大量的缄默知识和实践智慧是无法陈述和传授的，它们集中表现在教育实践中，如教师具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的物理新情境和物理新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智等.这些实践智慧只有靠教师自己在日常教学实践中不断反思、探索和创造才能获得.

3影响大学物理新手教师专业化成长的因素

    由于教师的个体差异非常大，影响教师成长的因素也都不尽相同.下面仅从具有普遍意义的、共性的方面分析影响大学物理新手教师专业化成长的因素［3］.

    （1）教师专业角色的孤立 在对一项学校教师次文化方面的研究中，美国学者Hargreaves发现人们认为教师的专业角色十分孤立，教师行业常常显示出高度疏离倾向.其他的许多研究也认为，教学是一门相当孤寂的行业，教学工作所能得到的专业支持十分贫乏；另外一方面，很少有人关注教师的生存环境，并意识到教师渴盼得到了解和支持，他们的发展需要外界种种的帮助.

    （2）教师压力过大在我国，随着教育改革不断深化和教师专业化进程日益推进，教师所受压力问题日益凸显.一项调查结果显示，超过半数的教师对职业感到有很大或极大压力；社会、家长、专家学者、学校领导等不断要求教师付出更多的心血和时间，要求教师不断提高教学质量；加上“尊重每一个学生的个性”、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等口号的流行，使得许多教师感到教学压力太大，社会期望太高.大学物理教师还存在一定的科研压力.

    （3）教师专业自主权的缺失 教师长久以来被视为国家教育政策的执行者，受制于许多外来的控制.而各种教育改革及教育管理方法，也通常将教师视为改革对象，被指责评判，教师被要求不断检讨反省和革新；教育研究者则常常以一种居高临下的态度对教师的教学实践评头论足.教师很难拥有专业自主权，教师受到现实情境条件的限制较多，他们不得不尽量避免物理教学中争议较多的问题，教学创新和突破因此也举步维艰.

    （4）“被动发展”的专业成长模式在传统的对新教师培训中，大学物理新手教师是被动发展的.这种教师教育的基本假设是：大学物理新手教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的，是受教导的对象，需要向拥有特定知识与技能的“专家”学习.学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家针对某一主题的专题演讲、进行教学录像观摩等等.在这些专业发展活动中，专家过多介绍自己的理论，缺乏和教师的互动与交流，新手教师日后不知道如何将这些理论应用到具体的教育实践中；他们在大学物理教学中遇到的很多问题得不到及时的解决，久而久之，他们对这些专业发展活动失去兴趣与信任.由于感到缺乏有效的专业引领，他们的专业化成长比较缓慢.

4促进大学物理新手教师专业化成长的基本策略或思路

    国际上教师培养经历了六种范式［4］：知识范式、能力范式、情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式.范式的变化历程显示了教师专业化由强调教师的知识素养、能力素质、人格修养到教师的自主性、主体性素质的演进.而我国在高校教师的培养上更多强调的是专业知识的培养，虽然现在也加强了教学能力、教学方法的训练，但对于情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式和“反思论”范式的培养还非常缺乏.要实现高校教师专业化，就要建立相对灵活开放的新手教师培养体系.

（1）从教师内在生命需要的视角来促进新手教师的专业化成长教师内在生命需要是教师自我成长的基本动力［5］，教师的自我更新是专业化发展的内在机制，“自觉”、“自主”成为教师专业化发展的关键词.只有充分激发起教师专业化发展的自觉性，才能使教师的成长由自发转向自觉，由个别转向群体.近年来有关研究指出，使大学物理新手教师成为优秀教师，不仅仅只是外部培训力量的作用，而且也是教师对学生、对自己，对他们的目的、意图和教学任务所持有的信念，以及在教育实践中表现出来的批判反思能力和教育智慧等在起重要作用.例如，在大学物理新手教师培训中采用“参与式”案例培训模式，这种模式从物理课程的学科特点和新手教师的实际需要出发，进行有针对性的案例培训，通过案例促使新手教师对自己的现状进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自为地遵循自己专业化发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业化发展的主人.并且，“参与式”案例培训模式强调培训者与新手教师、新手教师与新手教师之间的多向交流与互动，弥补了单一采用“讲解"和“传授"的培训方式，即远离新手教师的教育情境，且缺乏真实情境下的操作性的弊端.在这种培训模式中，培训者的角色发生转变，由传统意义上的“信息提供者、高高在上的权威”转化为“大学物理新手教师学习的协助者、促进者”.

（2）在实践反思中培育新手教师的实践智慧［6］在大学物理新手教师的初始经历中，重技能而忽视培育实践智慧的现象比较严重.因为人们一般认为新手教师只要掌握教育教学常规就可以了.波斯纳(Posner)提出了一个教师成长公式：经验+反思＝成长，并认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识.俄国著名教育家乌申斯基说过“不论教育者怎样研究了教育理论，如果他没有教育智慧，他就不能成为一个优良的教育实践者." 大学物理新手教师如果缺乏反思能力和实践智慧，专业化成长就会受到自身“惯性"的影响而在低洼徘徊，也就无法实现向专家型教师的跨越式发展.奥思特曼(K．F．Osterman)等人提出教师反思的过程：具体经验—观察分析—抽象地重新概括—积极地验证.教师的教育教学实践智慧必须在学校的实际工作中形成和发展.例如，大学物理新手教师可以尝试做如下反思.1) 这堂物理课教学设计基于哪些先进的教育理念？2)这堂物理课是否达到了预期的目的？如果已经达到了，标志是什么？如果没有达到，原因是什么？3) 这堂物理课的教学设计与实际教学进程有何区别？在具体的大学物理教学过程中，自己是怎样处理这种区别的？4) 这堂课的教学过程中还存在哪些问题？哪个问题是最为关键的？下次课将如何解决这个关键性的问题？5) 新手教师在模仿教学的基础上，自己曾做了哪些创新？在哪些方面渗入了自己新的想法或观点？6) 这堂课中，发生了哪些令自己印象深刻、经久难忘的事件？及时记叙这堂课上个别学生的课堂行为.另外，我们还可以尝试在集中式培训的基础上，采用校本培训的“自修—交流—反思—实践—评价”模式.把工作重点放在各学校，由各学校结合实际情况，开展多层次、多渠道的校本培训.

（3）建立研究型共同体，教师成为研究者

    在教师专业化发展中，教师已由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的研究者、组织者、设计者、合作者.20世纪80年代以来，“教师成为研究者”［7］(teacher as researcher)已经不仅仅是一句口号，而是国际教师专业化发展运动中的重要理念. “教师成为研究者”包括两层含义.一是指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善(斯腾豪斯Stenhouse)， 新手教师只有经过自己对教学的实践研究和理论探索，才能创造性地改进教学工作，在更高层次上完善自己的知识结构、技能，逐步形成自己成熟的教育理念；二是指在教学中研究，在研究中教学，形成教研相长的良性循环.教学与研究是“共生互补”的，只有用科研指导物理教学实践，教学的品质、水平与境界才会不断提升.要适应学习化社会的需要，体现研究型学习的理念，也必须以研究为中介和载体，从而形成教师终身学习的良性机制.建立研究型共同体、培养教师应成为研究者，是提高教学质量、保证教师可持续发展的重要途径.

4发挥传统优势，建立新型教研组

    为了有效地促进大学物理新手教师的专业化成长与发展，建立学习型（或称为研究型）的教研组是非常必要的.教师的专业发展过程是动态的，其中极为重要的一个条件是与同事进行共同合作；教研组是学校的基层组织，在教师专业化成长与发展中起不可替代的关键作用.传统的教研组大多是采取“以老带新”的指导形式，这种指导形式，指导者既可以是老教师个体，也可以是教研组、备课组、教学协作指导小组等教师群体.其指导方式还有组织同一学科或同一教研组的教师进行交流、互相切磋教育经验，共同研讨教材、教学计划以及教学方法，以达到共同提高、共同进步的目的；或是组织教师听优质课、示范课、观摩课等学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果.这些培训对提高新手教师教学水平，起过良好的作用，其中有些方法，迄今仍有价值.

    现在，应在保留原有教研组格局的基础上进行适当的改进，如由教研组长负责建立教研组的课题，合并有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究.针对不同的教师群体，根据教学能力、兴趣、爱好等建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论，促使教研组向研究型、学习型转化.教研组以“教育课题研究”促进新手教师专业化发展，要求加强物理学科知识与教育理论知识的综合运用，以“改进实践，合作参与，公开讨论”，促进教师专业发展目标的实现，正所谓“教学即研究，问题即课题，成长即成果”.

    综上所述，为了提高大学物理教学质量，就必须促进大学物理新手教师专业化成长，开拓多维的研究视野，促使新手教师顺利实现向专家型教师的转变，从而成为高等物理教育改革的中坚力量.

参 考 文 献

1叶澜，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社.2001. 208
2 Livingston. C. &Boro. H.(1989)Expert-NoviceDifferences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implication for Teacher Education. Journal of Teacher Education. 40(4):36～42
3 Westerman. D. A.(1991).Expert and Novice Teacher
Decision Training. Journal of Teacher Education. 2(4):292
4杨翠蓉，胡谊，等. 教师知识的研究综述. 心理科学.2005,28(5):1167～1169
5陈晓力.教师专业化提升教师职业品位的分水岭. 教育理论与实践. 2003(2)
6陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础. 北京大学教育评论.2003.1(1)
7R·斯腾伯格著，高民译，专家型教师的教学原形观.华东师大学报(教育科学版),1997,(1)