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小学“对话式教学”结题报告
小学“对话式教学”结题报告
一、导言
（一）从“和谐教育”到“对话式教学”
上海市江苏路第五小学自1984年以来，一直旗帜鲜明地坚持“和谐教育”理念，致力于建立民主、平等的师生关系。1995年，学校成立“学校和谐教育机制的理论与实践的研究”课题（上海市教科研项目），以科研带动学校教育改革，改善师生关系。2001年以来，学校开展“创建和谐师生关系的实践研究”（上海市教育发展基金会资助项目），“蹲下来和孩子对话”逐渐成为全体教师的共识和追求[1][①]。
经过多年努力，我校的教育科研取得了一定成就，学校的主课题先后获得上海市优秀教育科研成果二等奖和三等奖。更重要的是，学校师生关系有了很大的改善。教师在与学生交流过程中，已经杜绝粗暴的、明显损伤学生自尊心的言语和行为。教师在生活上关心学生，在交往中善待学生。学生普遍受到重视，
我们深知，课堂是师生交往的主要场所，教学是师生互动的基本方式。如果在课堂教学中教师无法做到和学生平等对话，那么，在课堂教学之外的领域再怎么讲究师生平等对话，其意义也是相当有限的。如何将“蹲下来和孩子对话”的精神引入课堂生活之中，以改造课堂教学中的人际关系，成了近年来学校领导和教师共同关心的一个问题。为此学校于2002年确立了“对话式教学”研究项目（相继被列入长宁区和上海市教育科研规划课题），组织教师开展以建设和谐课堂以目的的教学改革与试验。
（二）对话式“教学研究”
本课题的实施已历时4年，研究工作大致经历了3个阶段。
第一阶段（2003-2004年）：主要围绕“对话式教学”课题开展课堂调研和理论学习。通过理论学习和文献综述，我们了解国内外对话式教学的一些重要研究成果，在这个基础上我校对“对话式教学”的基本理解，明确了研究的最初假设。通过问卷调查、访谈、座谈及自我反思，我们查明学校实施“对话式教学”改革试验的条件、困难和问题。针对其中的主要问题和困难，我们调整了研究方案，细化了研究目标。
第二阶段（2004-2005年）：主要开展课堂观察和课例分析。课题组的成员相互观摩“家常课”，用录音、录像、文字等方式将课堂教学实录下来；通过说课、评课的方式，对整堂课或其中的某个片断进行分析，围绕“对话式教学”讨论其成败得失及原因；执教者根据自己的反思和课题组讨论的意见整理成文字，与相对应的课堂文字实录进行合成，写成课例分析报告；课例分析报告积累到到一定数量之后，我们开始进行归类分析，识别出一些对话式教学的经验形式，并且形成了一些暂时的结论。在这个基础上，我们撰写并提交了课题中期报告。
第三阶段（2005-2006年）：正式开展“对话式教学”的改革试验。课题组每个成员在自己执教的学科中选择一项比较适合进行对话式教学的教学内容，根据第二阶段形成的研究结论作为指导思想，展开“课堂想象”，并通过“课堂想象”与其他成员进行研讨，在此基础上设计并实施教学方案；课题组沿用第二阶段的课例分析的程序和方式，对为课题研究所开的课进行分析，以检验或修正第二阶段形成的暂时结论。
1．调查研究
第一阶段的研究主要采用文献综述的方式了解了国内外对对话式教学的一些重要研究成果。并在此基础上通过对课堂教学现状的调查，了解我校现有的课堂生活状况，进而寻找研究对话式教学的切入点。在这一阶段，课题组进行的调查研究包括：
（1）对“教师、学生常用的对话用语”的调研。发动教师和家长搜集并提供学生常用的生活和学习用语，了解学生既有的对话能力、表现方式。通过研究了解师生需进一步激活的对话心理和有待培养的对话能力。
（2）理想的“对话式教学”的调研。设计问卷，了解教师、学生心目中理想的“对话式教学”的地位极其行为和表现方式，以加深对“对话式教学”的理解和认识。
（3）前后两次关于“课堂提问能力”的问卷调查。力求探讨把“提问”作为“对话式教学”研究的切入点的可行性。并通过两次对比，来综合评价学校一年来，开展“对话式教学”的效果。
（4）关于“表扬与批评”的问卷调查。以了解“表扬和批评”这个教师最经常使用的对话语言对师生平等交流的影响，了解本校现状并提出对策。
（5）关于作业布置的问卷调查。将对话从仅仅的课堂师生言语交流，拓展到另一个领域——师生通过文本的交流。学生的一次作业其实就是师生通过文本的一次对话。以其为开端，从而逐步建立围绕学生开展的，各个层面的真正的对话。
2．课例研究
在第二和第三阶段，我们的主要研究方式是“课例研究”或“教例研究”。如果说第二阶段的课例来自于教师的“家常课”，没有任何干预和预设，那么第三阶段的课例就是特意为本课题创造和提供的研究对象。这种的“研讨课”，有别于通常意义的“公开课”。“公开课”通常被认为是具有示范和推广意义的优质课，因此对它们不但要求高，而且要求面面俱到；而我们的“研讨课”是专为课题研究开设的，虽然也必须遵守教学常规，但并不求之过严、过全。对于“公开课”的评论分析往往涉及到执教者的教学水平的评价，上课、说课、评课自然谨慎小心；而我们的课例分析通常都是关起门来内部研讨，少有禁忌，课题组成员对于课例的分析奉行“对事不对人”的原则，因此通常都能够畅所欲言，自由讨论；“公开课”的评析通常是就事论事，就课评课，不会展开；我们的课例分析恰恰相反，不就事论事，就课评课，而是把课例当作一个引子，在分析它们的过程，引出更多的课例和经验。
供课题研究的课例，具有唤醒经验的功能。课题组一群教师围绕着一个具体的教学个案展开讨论，思维一旦被激活，往往会回忆起自己类似的教学经历，或者联想到自己遇到过的类似教例。当大家一起来分享着经验的时候，一个课例群就出现了。情境相似或问题相近的课例聚集在一起，在此基础上所展开的课例研究，其结论就不再是个案性质的了。
3．行动研究及合作研究
我们的课例研究还不同于一般的课例研究。在一般的课例研究中，通常都是由教师个人设计教案，实施教学，反思和总结教学过程、教学效果。而我们是以团队合作的方式开展课例的行动研究，从教案设计，到教学实施，到课后反思与总结，每一个环节都是由课题组全体成员或部分成员的参与。我们参与一个老师的课例研究，不仅是在帮助她梳理教学思路，改善教学，实际上也在梳理自己的教学思想，最终也改善自己的教学。
我们的合作研究也不同于一般的合作研究。教学改革方面的研究，一般局限同类学科教师之间的合作。我们突破了学科界限，采取跨学科的方式开展合作研究。课题组一群来自有着不同学科背景的教师在一起商量教学方案，或者分析课例时，经常会发生观念、思维、方法方面的撞碰，这不仅会更加活跃我们的研究思路，而且也使我们各自都或多或少地发现自己经验的局限性，甚至在别的学科教师的冲击之后，为自己长期得到解决的问题找到了新的解决办法。
我们的合作还突破了校园的围墙。华东师范大学教育学系
多层次多方面的合作，使得“对话式教学”课题的研究本身就蕴含着对话的精神气质。实际上，对话、交流、讨论本身就是我们课题研究的一种工作方式。可以说，我们正在尝试的这种合作研究和行动研究，本身就是一种对话式的“教学研究”[3][③]。
（三）建构兼顾学生主动发展和教师专业成长的对话式教学模式
我校实施“对话式教学”课题，在开题报告中确立的总目标是：通过3-4年的实践的探索，构建一种兼顾学生发展和教师专业成长的“对话式教学”课堂模式，并在各门学科中形成具有学科特色的“对话式教学”操作实施方案，从而把“蹲下来与学生对话”的追求落实到课堂教学之中，形成一种具有本校特色的课堂教学风格。随着研究的深入开展，我们在课题中期报告将研究目标具体化为5个相互关联的方面。
1．培养学生对话意识、习惯、能力之教学目标与常规教学目标的整合——探讨如何引导学生在学知识、学本领的过程中，养成发现问题并主动提问的习惯，建立敢于回答问题、表达意见的自信心，提高善于表达的能力，并逐渐学会倾听，学会尊重、理解和分享他人思想和感情。
2．教学内容的开放与弹性化——探讨如何改变局限于教材、过于注重知识点落实的教学现状，研究如何使教学内容具有适度有开放性，既有利于常规教学目标的达成，又有利引发和促进课堂对话。
3．对话式教学方法与组织形式探索——研究如何营造有利课堂对话的教学氛围，如何组织开展回答式教学，如何组织课堂讨论或辩论，如何组织小组合作学习或合作探究，等。
4．教师组织和参与课堂对话的意识与能力的提升——探索如何形成一支在区内、市内有一定知名度的、具有“对话式教学”特色及各自风格的骨干教师队伍。
5．教师科研能力的提高——探索教师如何在“对话式教学”的改革试验中学会从事教学研究，形成一支研究型教师队伍。
二、在对话中通过对话并为了对话的教学
人们通常把“对话”理解为一种与个人“独白”相对应的言语形式，也就是两人或多人之间的谈话，或者说是双方或多方之间的接触或会谈。在我们看来，“对话”不仅意味着双方有言语或思想交流，而且意味着谈话和交流双方在地位上是平等的。我们一般不会把警察审问嫌疑犯称作“对话”，原因就在于警察一方控制着话语权。同样的道理，由教师单方控制着话语权的师生谈话或问答，也缺乏“对话”的要素。“对话”意味着双向互动，平等交流。其方式是多样的，既可以是有声、有形的交流，也可以是无声、无形的交流，如心理的沟通，心灵的共鸣和感应，思想的碰撞和默契。因此，真正的对话以有效的沟通为前提，对话者一方面敢于表达，并且善于表达，使对方明白自己的思想和情感，另一方面乐于倾听和观察，能够透过言语信号和非言语信号，感知和理解对方的思想和感情。缺乏这种人际意识和人际技能，就不会有真正的对话。
基于以上理解，我们所尝试的“对话式教学”是“在对话中”、“通过对话”并且“为了对话”的教学。所谓“通过对话的教学”，就是以对话为手段的教学；所谓“对话中的教学”，就是以平等对话为原则的教学；所谓“为了对话的教学”，就是以培养对话意识和对话能力为目的的教学。我们相信，对话不仅是一种有效的教学手段，而且是一项重要的教学目的；为了在教学中培养学生的对话意识和能力，教学过程本身就应该成为一种对话的过程，使对话成为教学的一条基本原则。
（一） 以对话为手段的教学
对话是促进课堂教学的一种有效手段。教师通过课堂对话，可以及时了解学生的学习状况，进而根据反馈的信息有针对性地调整教学的难度和进度，可以集中学生的注意力，调动学生参与课堂生活的积极性，促使学生主动学习。学生通过课堂对话，可以获得更多的提问、讨论和发言的机会，掌握有一定深度或广度的学习内容，可以互帮互学，共同提高。师生通过课堂对话，可以打破“一言堂”的沉闷，满足表达的需要，加深思想感情交流，活跃课堂气氛。总之，对话在许多场合是提高课堂教学的质量与效率的有效手段。
但是，对话作为一种教学手段，其意义和作用是有限的。在教学中使用对话手段，也可能带来新的问题和困难。例如，课堂对话很可能会占用过多的教学时间，影响教学进度。尤其在教学任务繁重、高密度、快节奏的现代课堂中，滥用对话手段是不可容忍的。即使必要的课堂对话，也容易引起纪律问题，它对教师驾驭课堂的能力提高相当高的要求，教师不是想使用对话手段就能有效使用的。有效的课堂对话，还有赖于学生参与对话的愿望、意识和能力。一个班级之内，学生的个性和发展水平各不一样，未必人人都适应集体教学中的对话。过度使用对话手段，对于那些处境被动的学生是不公平的。此外，不同的学科，不同教学主题，对于对话的需求各不一样。不顾实际情况机械地使用对话手段，会妨碍教学目标的达成。在许多教师看来，对话仅仅是众多教学手段中的一种。是否采用这种教学手段，取决于诸多主客观因素。他们对课堂对话所引起的纪律问题以及教学时间不足等问题非常敏感，因而对课堂对话采取谨慎而务实的态度。他们反对滥用对话，强调对话必须服务于教学。当对话有助于基本教学目标实现时，就使用并加强对话；当对话有碍于基本教学目标实现时，就弃用或淡化对话。
（二） 以对话为目的的教学
我们理解教育界许多同行在对话式教学上的谨慎而务实的态度，但是他们可能把对话式教学理解得过于狭隘了。他们只注意到对话是一种教学手段，学生的对话意识和能力的培养是实施对话式教学的前提和保障，没有意识到培养对话意识和对话能力也是一种教学目的，是对话式教学的重要目标和追求。在我们看来，对话和教学互为目的，互为手段。“对话式教学”不仅意味着开展“为了教学的对话”，而且意味着实施“为了对话的教学”。
我们处在一个价值观日趋多元的社会，面临各种利益冲突和观念冲突。如果要表达自己的意志，谋取并维护自己的权益，就必须有对话的意识和能力；如果要理解和分享他人的思想感情，与人和睦共处，就必须有对话的意识和能力；如果要参与社会公共事务，维护社会正义和民主制度，就必须有对话的意识和能力。这种意识和能力，是现代公民应有的基本素质。可是，儿童在入学之初，并不具备严格意义上的对话能力，只是以其自发的、天然的探究本能向教师提问。他们尚不具备平等、民主的意识，不懂得交往的重要性，也没有充分的理解和表达能力。如果要把儿童“从一个没有什么对话意识与对话能力的潜在对话者转变成一个现实的卓有成效的对话者”[4][④]，那么，在小学课堂教学中就需要有意识地激发并培养儿童的的对话意识，训练并逐步提高其参与对话的能力，使学生一方面敢于表达，善于表达，学会有序而准确地表情达意，学会以听众可以理解的方式乃至听众可以接受的方式表达，另一方面学会倾听，学会尊重、理解、分享他人的思想和感情，学会平等协商，学会求同存异。为此，每门学科每个单元每课的教学，在关注直接的、具体的教学目的达成的同时，要兼顾培养学生的对话意识和能力。
（三）以对话为原则的教学
学生的对话意识和能力，不可能通过一两节课，也不可能通过一门专门的课程，加以培养。这个教学目的的实现，有赖于课堂教学乃至整个学校生活在对话中展开，并贯彻对话的精神，使学生在课堂中受到尊重，在对话中学习对话。
照理来说，对话与交流是课堂生活的基本方式，是课堂教学固有的要求，教学过程就是师生对话、生生对话的过程。但是，在众多“教师独白-学生静听”的课堂中，教学仿佛成了教师单方面的事情，学生仿佛成了“知识的容器”或“美德袋”。迄今为止，对话与其说是一种普遍的教学事实，不如说是和谐课堂的一条基本的教学原则。我们确信和谐教育理念，努力在对话中进行教学，在教学中贯彻“蹲不来和孩子对话”的基本精神；我们确信学生是学习的主体，课堂生活的主人，在课堂教学中努力把学生当作具有独立人格和尊严、具有表达和交往需要、具有一定生活经验和一定理解力的个体，加以关怀和教导。请看我校一位青年教师写下的教学案例反思：
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课例[5][⑤]2.1 今天我当一回小老师 有一次上课，教一个单词“lorry（货车）”，开始的时候我是按常规自然拼音法教单词，到了第二天，学生念到这个单词还是卡住。于是我责怪学生说：“这个完全是按照发音规则的词，怎么对你们就这么难。”可以有一个同学举手说：“老师我有一个好办法，只要记住sorry就可以了。” 从sorry到lorry，一个平时一点不起眼的，调皮捣蛋的学生， 运用了旧词牵引出新的单词的好办法。我眼前一亮，立刻将此同学主动学习的好办法，加以推广。提出预习的要求——“明天你来当回小老师”。这样不但抓住了突发事件的教育意义，而且对提出方法的学生也是一个鼓励，鼓励学生在课堂上主动的学习。 第二天，预习的内容是season（四季），我告诉孩子们，“你们可以将课文中所涉及的单词，词组，用你自认的好办法，来教我们大家，你也来当回小老师”。由此打开学生记忆的思维库，结果第二天上课，有同学提出了season（四季）是“大海的儿子”，sea（大海）+son（儿子）一语道破天机。课堂气氛活跃了，打破了老师教，学生机械操练的常规，学生每张小脸都有反应，这样的教学为学生的自主学习创设良机。 这个单元的默写，小老师们教的单词，错误率很低。效果如此只好，是我没有预料到的。 |
与我们传统的教学模式相比，这个年轻老师的方法就更注重师生间、生生间的民主和平等，沟通和切磋。这样的课堂对话，是非强制性的，是师生双方的一种合作。它一改师问生答的单向单边操作模式，为教师指导学生发现问题、捕捉问题、凝练和表述问题的教学方式。师生、生生间通过互相对话，共同探讨，引发彼此主动思考，质疑探究，从而达到教学目标。对话式教学不能是设计好的模式，否则就是老师给学生的自由，而不是真正的自由，一位合格的懂得对话式教学的老师，是要学会把握课堂的突发事件，把对话式教学当成是一种原则贯穿到课堂中去。
三、小学课堂对话的特点
小学课堂教学中的对话在对话关系、对话内容、对话形式和对话功能上都有其特殊性，与日常生活领域中的对话和影视戏剧中的对话有着明显的差别，甚至与中学课堂教学中的对话也有所区别。我们要在小学课堂上进行富有成效的对话，首先就需要把握小学课堂对话的特点。
（一） 课堂对话的预设与生成
生活中的对话可以就任何主题展开，对话的内容在开始的时候并不预设，甚至可以没有结论就结束。而课堂教学中的对话往往都是围绕着特定的教学内容展开的，这些教学内容一般是国家通过课程标准和适用教科书早就规定好了的，并且是在教师事先设计好的教案基础上展开的。这些课程文本，限定了课堂教学内容和进程，随意的没有目的的教学对话或者脱离了知识目标的教学对话，往往并不被鼓励。
日常生活中的对话取材很广，没有预设，人们可以临时就任何感兴趣的话题展开讨论，交流的时间和深度也完全自由把握。而课堂教学中的对话，若是教师发起的，通常是教师预先设计好的与教学内容相关的对话；若是学生发起的，教师也会因为教学时间、教学任务等原因而随时终止。
然而，课堂教学中的对话，还有很多不可控因素。虽然教师可以在课前精心设计课堂对话，但哪怕再有经验的教师也无法估计学生可能的反应。在课前做再多的功课也无法完全预料到课堂对话中可能出现的问题，并事先想好对策。这与戏剧、电影、电视剧或文艺作品中的对话不相同，影剧中的一问一答都是经过精心设计的，矛盾和冲突是预先安排好的，一切尽在掌握之中，演得不够精彩，甚至还可以重新再来，反复演练。课堂教学中的对话却没有重来的机会。因此，课堂对话的难点在于，教师如何在课堂教学中寻找到预设与生成的平衡点，使得课堂教学中的对话精彩。请看我校
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课例3.1 “比高矮” 教师：（呈现PPT，图中有小亚、小胖、小晶晶等三人。手指PPT上的三个人物） 想一想，三个人可以比什么？（有学生举手）何爱民。 何爱民：可以比高矮。 教师：胡迪。 胡迪：可以比一比谁的跳绳本领高。 教师：嗯，这个也可以比一比。好的！你说。 学生3：可以比胖瘦。 教师：你说。 学生4：可以比第一、第二、第三。 教师：什么第一、第二、第三？ 学生4：考试第一、第二、第三。 教师：哦，比成绩的好坏，是吧？ 教师：（切换到第二张PPT，图片中三个人物的下半身被遮住了） 今天，他们三人要来比高矮。你们看看，谁最高？谁最矮？何思范。 …… |
这是一堂小学一年级“长度”课的导入片段。曹老师对这个部分的导入设计做了如下的解释：
针对一年级同学的思维特点和表达能力的基础。我改变了以往一问一答的方式。上述课堂对话的目的是为了引出课题，让学生对长度有个初步印象，充分展开想象的翅膀来猜测。“三个小朋友站在一起，可以比什么？”这个问题的答案是老师预设不到的。实际课堂中，有的小朋友说，可以比高矮，还有小朋友说可以比一比谁的跳绳本领高……有的回答看上去非常离题。但却可以看出学生跳出了以往老师设定的圈子，积极地思考，也达到了吸引学生注意力的目的。我认为，创设开放性的问题可以引发学生思考，而正因为学生有不同的答案又引发了交流，当老师的提问落在了与本课题密切相关的问题上时——“他们三人要比高矮，你们看看谁最高，谁最矮”，师生的对话变得活跃，学生对事物的分析能力也随之提高。这种开放性的启发性的提问的确改变了以往单刀直入式的提问方式，让学生有更多的思维空间。因此，我深刻地体会到，开放性问题是产生对话的动因。
就数学来讲，整节课的问题是我们这节课的心脏。数学课的课堂对话更多的是体现在课堂提问中，还有就是学生的质疑中。这其中包括的有师生之间和生生之间的对话。我觉得提出一个好的数学问题是增强数学课的有效性的重要因素，如果单从教学任务的完成来衡量数学课提问的有效性的话，我觉得
但也有同行对设计如此开放的问题表示了质疑，反对的重点在于——如果提问设计的太开放，这节课的主题就抓不住了。整堂课要讲什么，教师心里是有数的，不可能35分钟，都让学生扯到其他地方去。那教学的课程目标就无法完成了。另外，尽管教师设计了一个表面上看起来开放的问题，但是无论学生的回答是怎样的，最终的落脚点肯定是和长度相关的“比高矮”问题上，这样的过渡如果处理不好，很容易打击学生的积极性，还不如放弃。……：就指向教学目标来说，单刀直入的引入是最好的，但从引起学生对话来讲，未必是最直接的提问最合适。到底哪种提问方式合适，这是要到实践中去检验的。
（二） “一对多”的对话
今天的课堂教学对话不同于古代的教学对话。古代教学系个别教学，发生于其中的对话就像日常生活中的对话那是个人对个人的“一对一”对话，这样的对话不讲求效率和进度，师生常常会针对一个问题进行持久而深入的讨论，直到弄懂为止。现代课堂教学主要是集体教学，其中的课堂对话以“一对多”为基本形式。在一节40分钟左右的课程里，教师有大量的教学任务需要完成，“教师说－学生听”成为集体教学对话的主要形式。在课堂上，教师很难顾及到每一个学生的理解能力，也很难就某个学生的个别问题与其进行深入的讨论。在集体教学中，教师不得不采用将学生抽象化的方式与其对话——要么将三十多个学生抽象成一个学生来对话，要么将具体的某一个学生当作全班学生的典型代表来对话。教师即使是在和一个学生进行对话，他的提问、应答、陈述实际面对都是全班数十名学生。曾经有外国专家来到中国的小学课堂听课，他发现教师问的所有问题，学生都能回答，感到困惑：既然学生都
（三） 课堂对话功能的多样化
有人说：“教育语境中的‘对话’其主旨不仅在于超越现存知识的直接传授而求得学生知识的丰富和独立思考与探究能力的发展，且在于培养学生尊重他人，倾听不同声音的道德情怀和思维方式、行为习惯，以及用充分说理的方式解决争端、向相异开放的能力。”[6][⑥]其实课堂对话除了这些最直接、最主要的目的以外，还有一些不可缺少的附加功能。
1. 维持课堂正常教学秩序
从教学手段的角度来说，教师的课堂提问有组织教学并保证教学顺利进行的功能。在上课的开始阶段，教师往往会问：“你们准备好教科书了吗？”针对注意力不集中者，教师可以点名提问。针对课堂上的不良纪律表现，教师可以提出问题：“课堂上可以随便讲闲话吗？”或“如果有人说闲话我们怎么处理他？”在课堂活动中，教师可以问：“学生在利用教学资料中心时，必须遵守哪些规则？”“如果你还那样做，将会对小组的其他同学产生怎样影响呢？”等等。就算是在课堂没有任何异常的情况下，教师也要关注学生行为的发展态势，适当地提个醒，例如，在教学过程中停下来问学生“我刚才说到什么地方？”
这样的课堂问对，并不是为了促进学生运用批判性思维和创造性思维去解决问题，也不是为了加深学生对某一具体知识的理解，但是它可以保证教学环节的顺利进行，也为后面可能出现的高水平的对话创造了条件。我们不能要求在一节40分钟左右的课上，教师说的每句话都不是废话，教师的思路完整、清晰而且环环相扣。我们也无法要求学生时时刻刻都注意力集中，不需要教师来维持秩序。因此，这样的课堂对话是有必要的。
2. 展示和检查教学的功能
有经验的教师往往善于明知故问，由浅入深，层层推进，用不同类型的提问来复习旧课，推导新课，当堂操练。如果适逢有同行看课，教师的课堂提问不仅能够展示他自己的教学能力，而且还能引导学生展示他们的学习能力。没经验的教师往往前半截紧张地讲课，后半截没什么可讲，尽管有客人在观摩，也只好请客人与学生一起在无话可讲的一刻钟或十分钟里自习，放弃了展示自己和展示班级的大好机会。要摆脱窘境，最好的办法是继续提问，至少可以检查当堂学习的内容，留下一分钟做总结足矣。[7][⑦]
（四） 对话双方能力不对等
广义的对话既强调其产生的前提是对话双方（主体间）地位的完全平等，还要求彼此在对话的过程中抱有理解、交流和谋求解决分歧的诚意。这就暗示着，对话双方在对话开始之前，对话题都有一定程度的了解，甚至事先做过充分的调查研究和准备。这些认识可能冲突，也可能一致，但必不可少。对话双方地位的完全平等，暗示着对话者在知识拥有量上的平等（至少在针对某一对话主题的知识拥有量上的平等），暗示着对话双方在对话能力上的相当水平。试想，如果围绕某一对话主题，一方做了充分的准备，另一方却懵懂无知，一方渴望交流，另一方却连基本的表达欲望都没有，对话还能够展开吗？
可是在小学课堂教学过程中，教师面对的是心智尚未发育成熟的儿童，由于没有足够的生活经验和知识储备，也没有充分的对话意识和能力，要在学生和教师之间进行上述意义上的对话，似乎不太可能。
1. 儿童不具备与教师平等交流的知识储备
在小学教育阶段，学生无论是在生活经验的积累上还是在课本知识的占有上，都不如教师。向学生传授知识本来就是教师的主要任务。在传统知识观的影响下，教师是知识的高位者，学生只有向教师学习的义务。对于教师而言，学生的经验是浅薄的，甚至是没有价值的。
2. 儿童不具备与教师平等交流的表达能力和思维能力
在小学教育阶段，儿童的语言表达能力尚未发展成熟，很多学生并不能准确且完整地将心中所想表达出来，这势必会造成教师和其它学生的误解，从而影响课堂教学对话的顺利进行。另外，高水平多回合的对话所要求的推理和批判思维能力，就连成人都不一定能够很好地掌握，何况刚刚进入学龄阶段的孩子呢？正如前述，培养学生的对话能力，本身就是基础教育的题中之意。
四、小学课堂对话的实施
经过大量的文献搜集和多次讨论交流，我课题组成员在研究初期，一致认为——“对话”是强调“平等、互动和交往”。课堂中的“对话”，是一种教学策略，也是一种创造性的教学活动。但是，研究教学中的“对话”，光喊口号，学理念是不够的。究竟从何入手？大家反思现状，结合自己的授课经历，以及对家长、教师、学生进行初步摸底后，认为，对话的亮点在“提问”。一位课题组成员在讨论中提到：
课堂提问是教师激发学生思考的一种方式，是师生进行交流与理解的重要途径。
课堂提问是教学中不可或缺的一个重要环节，是启发学生思维、传授基本知识，控制教学过程，进行课堂反馈的一个重要手段，它贯穿与课堂教学的始终，直接影响着课堂教学的成败。
（一） 教师课堂提问方式的改进
2003年，课题小组首次对提问现象，做了一次全校性的问卷调查。其结果发现，教师在课堂“提问”时，有三种不同的行为表现。（见表1）
表1
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教师行为特征 |
对课堂教学的控制 |
问题设计 |
给出答案的方式 |
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具有明显的权威感和优越感 |
以教师的权威来主导师生间的教与学。 |
以自己的需要、感情和知识经验设计问题，组织教学，评价或处理教学问题围绕基本技能和既定教学内容组织问题。 |
按照教材内容的顺序以及自己的经验，层层设问，环环相扣；层层推进，步步为营。 |
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具有一定的权威感和优越感 |
教师凭借个人的专业影响力调控学生的思维活动和师生的教学行为。 |
启发学生结合课文内容及生活体验来质疑发问。 |
以教师与学生个体间的直接交流为主，尝试运用探索性的发现学习方法，学伴间少有讨论、鼓励和交流。 |
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有权威感和优越感 |
以自己的教学经验为主，结合教材内容的特征，学生学习的情趣和智力水平来处理教材，设计问题，调控学生的学习过程。 |
将一般问题情境化，问题情境的创设以满足教师的“教”贯穿始终。 |
引导学生在尝试中有所发现，有所体验，引导学生凭借既有的知识对所接受的信息予以分析、整合；提供简单的叙述和解释引导学生推理、比较来感悟得出结论。 |
这次调查结果显示，当时我校大部分教师都处于前两种教师层次。毫无疑问，最终的目标，是让全校教师，都达到第三个层次教师的水平。因为，这样的教师才能够提出好的问题，并在课堂中做到与学生的真正的交流，以实现使学生的思维水平得到发展的最终目的。
在充分的肯定了“提问”在“对话式”教学中的重要性，并对全校的基本情况有了大致的了解之后。老师们在调查结果的基础上，结合自己的教学经验，对如何改进课堂“提问”做了如下反思：
1．根据问题创设情境，引导学生学会质疑。教师要根据恰当的教学内容，在最恰当的时机，选择运用最为合适的教学方法，在没有疑问的地方创设疑问，使学生思维中的矛盾激化，并能够将学生思维的着眼点引至对与错、是与非的对立点上，使学生处于兴奋状态和积极的思维之中。
2．以多种方式给出答案。对于老师或者学生提出的问题，有些可以通过小组讨论解决，有些可以查找资料，请教师长，还有的可以通过互联网来查找，渠道是各方面的，并不仅仅是老师以知识权威的身份给出答案，这唯一的途径。而让学生通过相互沟通、协作，最终共同解决问题的方式，则可以让学生在自主学习中体验学习的快乐。
3．正确处理提问与侯答的关系。在课堂对话过程中，要注意和欣赏学生每一次问答的潜在力，并做到再次启发，适时介入。要给学生提供一定的时间来思考问题，教师在提出问题后，要等待足够的时间，不要马上重复问题或指定别的同学来回答问题。同时，为了可以使同学有时间详细说明、斟酌、补充或修改回答，并保证学生思路的流畅，教师要在学生回答问题后等待足够的时间，然后再评价学生的答案或再提出另一个问题。
4．问题的设计和提出要面向全体、兼顾不同学生发展的需要。教师的提问往往面向大众，对优等生或学习困难生提问的针对性不强。要密切关注每位学生，因为教师的课堂提问针对的是全班每位学生。教师在点同学回答问题时，不应只偏重成绩好的学生，回答问题的学生面要广，让每位学生都觉得老师在关注自己。针对这个问题，也有老师在小组交流中给出了自己的实践经验：
针对班级学习基础较差的学生，要通过提问来启发他们是有点困难，因为毕竟他们接受新知识的能力比较慢，反映也相对比较慢，他们可能不能马上领悟到老师对他所做的引导和启发。对于这样的学生，老师对他们的要求不能过高。而且一旦他们有了略微的提高，老师就应该不断激励和鼓励他们。
针对那些学习上颇有成绩的学生来说，老师的引导对他们能够起到一定的效果。但也要注意的是，这些学生可能会利用自己额外掌握的知识，问出难度颇大的问题。对此，老师要适度的引导，既有发散思维，又有集中思维。同
对于外向型的，喜欢抢着说话的学生，可以说：“***同学早就想讲了，他都要等不住了，来，看看他有什么高见”。
对于比较内向的，喜欢躲着不说话的学生，可以说：“我想听听***同学有什么想法，让他给大家说说。”
（二） 师生课堂提问能力的提高
为了检验，在第一次调查结果出来后，各位老师对“提问”的把握程度，同时也为了解决在第一次调研后留下的问题并发现新问题，课题小组在第一次调研的一年之后，对课堂提问再次做了调查研究，只不过，这一次的着眼点不在全面普查，而是在第一次的基础上更关注一些细节和深层问题并提出了相应的对策。（见表2）
表2
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问题现状 |
对策 |
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大部分的学生还是愿意 |
老师可以扩充信息量，刺激学生的好奇心，激发“提问”欲。同时注意学生常提的问题并记录，分析学生的提问，了解学生的“提问”心理。 |
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随着年级的升高，学生更愿意向同伴提问。 |
鼓励学生发现问题，进行“生-生”问。 |
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多数的课堂时间，老师还是比较注意留给学生自我思考的空间。同时也注意发挥学生的主动性和创造性，鼓励学生提问。 |
可以常用一些商讨的语气与学生共同解答疑问。 |
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老师能用诱导提示的方法引导学生得出答案。但是在方法上可能有欠缺。 |
在时间允许的前提下多设计一些可能的引导方法，启发学生思考。 |
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基本上可以针对各种不同的学科设计一些赞扬的话语。 |
但是夸奖的话应该表现一定的真诚，不能太夸张。 |
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基本上老师多数都能以委婉的语气、鼓励的语句对待学生的错误。但还是存在一些不当的批评或是生硬的解决方式。 |
老师对待错误回答的方法可能会影响学生的自尊心和自信心，老师可以在方法上、语气上、语言上设计一些方案避免这种影响，比如：你的答案可能有些问题，你愿不愿意寻求帮助？ |
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补充：老师首先应该对“提问”现象表示肯定和鼓励，不论是否是好问题。其次，要适当运用一些技巧引导学生提问，或者避开无关的提问。 | |
这次调查结果，让大家都很欣慰的看到，通过一年的努力，老师们无论是观念上还是行为上，对课堂“提问”的把握都有很大的进度。另外，这次调研还使大家发现了不少新的兴奋点，对“对话式教学”的研究终于从单纯的“课堂提问”这个切入点开始往更立体的空间拓展。
1．在课堂上创设宽松环境，鼓励学生提问。
尽
解决的方法是：创设宽松的课堂环境，尽可能给学生多一些思考的时间，多一些活动的空间，多一些自我表现和交流的机会，多一些尝试成功的体验，让学生自始至终积极参与教学的全过程。教师应该积极地看，积极地听，设身处地地感受学生的所作所为、所思所想，积极鼓励学生质疑问难，允许出错，允许改正，允许保留意见。对学生提出的一些意想不到的“高见”，要及时采纳并给予充分肯定。
2．多提高级水平问题。
“问题水平”是指学生在思考问题时，所进行的认知活动的特征。高级水平问题，要求学生重新组合所获取的信息来创造答案，或运用逻辑推理出证据来支持答案，是涉及解释、综合、推理等复杂的认知过程。低级水平问题是以事实性问题为主，其认知过程相对简单。
如果问题过大、过深、过难，则只是在学生的陪衬下表演了老师的高明，于教学两方面都无益。相反，问题过小、过浅、过易也是不可取的。因为，这类问题没有任何思考价值，学生不假思索即能对答如流，不仅无助于思维能力的锻炼，而且在表面上看似繁荣的背后，会养成浅尝辄止的不良习惯。
解决的方法是：首先，好的提问是要求领会知识和运用知识为前提的，具有一定的难度。而这个难度是学生通过努力才能够跨越，是要跳一跳才能摘到的果实。另一方面，课堂提问必须符合学生的知识水平和接受能力。还需要补充的是，教师的提问可以尽量的采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有形象性、启发性，以激发学生的兴趣，引导他们进行积极的思维活动。
3．培养学生的“问题意识”。
“问题意识”是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、研究的心理状态。它在学生的思维活动和认知活动中占有重要地位。课堂教学重要的是保护和培养学生的“问题意识”，让学生敢于主动提问，善于发现问题，学会有效提问，乐于提问质疑。
4．正确对待与教学目标无关的学生提问。
当学生提出与教学内容无关的问题时，教师首先应该肯定其积极思考，认真投入，但可以指出，提出的问题在课堂上应有其共性及研究价值，有些问题可以在课后进行讨论。
在以“提问”为落脚点的调查研究中，还发现了很多新的问题。这些问题，逐步打开了“对话式教学”课题研究的新局面。对话式教学是否就是问答式的教学？小学课堂教学中的对话有没有自身的特点？课堂有效对话的展开需要具备什么条件？有没有什么行之有效的策略？……
（三） 面向全体学生的课堂对话策略
课堂教学是集体教学，因此课堂对话要尽可能面向所有学生。教师和某一个学生的私人交谈和沟通，在课堂上是不适合的，因为这样完全一对一的对话，对其它学生不太公平。尽管教师在课堂上经常是在和某个学生进行对话，实际上是把全体学生抽象成这一个学生，或者把他当作全体学生的代表，是在和全体学生对话。除此之外，我们还采取其它策略使课堂对话面向全体学生。
1．学生齐答
我们的教师经常采用让学生齐声回答的方式，与学生集体交流。教师提出的往往是简易的问题，甚至常常可以说不是真正的问题，有时还是老师说上半句作问，学生齐声接下半句作答。这样一对多的对话方式，在教育之外的领域很少见，不过它却使学生与老师间有一种很默契的亲近感，这样的方式可以鼓励胆小的学生响亮地回答，也使得并不大确定答案的学生不至于因为回答错了问题而尴尬。如下述的这个教学片断：
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课例4.1 师生配合 师：“嗯，讲得真不错。好，我们回忆一下，添加有几种情况？” （学生齐答）“三种。” 师：“三种情况。添加在……” （学生齐答）“百位，” 师：“得到的数字是……” （学生齐答“412。”） 师：“添加在……” （学生齐答）“十位，” 师：“这个数是……” （学生齐答）“322。” 师：“很好，声音再响一点啊，添加在……” （学生齐答）“个位上，” 师：“这个数是……” （学生齐答）“313。” |
2．教师引导的全班讨论
如果对话的主题比较开放或者难度较大，教师可以采用组织全班同学集体讨论的方式进行教学，这样对话就能够涉及到课堂中的大部分学生。教师鼓励每个同学就同一问题发表自己的观点，与一问一答和师问生齐答的对话相比，可以调动尽可能多的学生的积极性和参与精神，并给学生张扬个性的机会。请看如下的课例：
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课例4.2 应用题 这是一节小学四年级的数学课，教学的内容是“长方形的面积”，在学习完长方形面积的计算方法之后，教师给学生出了一个情境：“明明家买了新房子，厨房是一个长 小组讨论后，教师利用学生的小组汇报，对应用题的解题思路和计算结果都做了引导和确认。但是当所有的计算结果都统一了之后，学生对于究竟选那种瓷砖比较好，仍然有很大的分歧，如下就是教师和学生一起关于选哪种瓷砖的讨论片断： 生1：“我们选的是第三种。” 师：“你们为什么选第三种？” 生1：“因为第三种最便宜。”（注：第一种400块钱，第二种360块钱，第三种300块钱。） 师：“你最考虑什么？” 生1：“价钱。” 师：“你最考虑价钱的。看来大家都是为爸爸妈妈很节约钱的。你们小组呢?” 生2：“我们还是选第一种，虽然第一种比较贵，但是很漂亮的。” 师：“恩，对吧，虽然贵一点，如果很漂亮也就不在乎了。你们？” 生3：“我们认为还是选第二种。因为只要三箱，搬起来很轻松，其它的都要很多箱的。” 师：“哦，对的，因为第二种瓷砖单位面积最大，需要的数量最少。搬起来比较方便，他们也有观点的。好。你们这一组。” 生4：“我们也是选第二种，因为第二种比较好看，而且，而且……（被其它同学说话打断）” 师：“别人没有讲完，不尊重。好，你说。” 生4：“因为第二种，本来就有多一点的瓷砖做备用，但是要是选第三和第一种的话，还要额外再买一些做备用的。”（注：第二种瓷砖算出来的结果是两箱半，如果买三箱的话，还有半箱可以备用，而第一和第三种瓷砖，计算结果是刚好五箱和十五箱。） 师：“恩。好，我也有点看法，如果你买第三种，一共十五箱，这么多瓷砖，工人要铺多少天？第二种呢?” 生5：“哦，我知道了。如果用第三种的话，有十五箱，搬场公司要来的。” 师：“不是的，我的意思是，虽然第二种是贵一些，但是工人在铺的时候，你可以怎么样？花的时间要少一些。对吧，快呀！教室里一块瓷砖大概多少平方米？（学生回答“一平方”）大概 |
这是一段水平较高的教学对话。很明显在选择哪组瓷砖的问题上，教师并没有过多的干涉学生，也没有限定统一的答案，仅仅是在最后以个人的身份发表了一些看法，作为对学生看法的补充。可以想象，很可能教师的想法是在听了学生的发言之后受到启发而来的。这样的课堂集体讨论，是比较开放的，又由于选题贴合实际生活，学生的参与性会比较高。
3．小组合作学习
小组合作是目前基础教育课堂教学中常常使用的教学方式。小组合作学习有诸多优越性。从课堂对话的角度来看，由于学生在年龄、心理和知识水平等方面具有相近性，因此在小组合作中更容易产生心理安全感，这种安全感能使他们在群体中自由言说和相互倾听，敢于充分地表达和展现自我。小组合作中的生生对话是对课堂教学中师生对话的很好补充，它可以弥补课堂教学特殊情境中对话的一些遗憾，给学生创造更多的对话时机，并让他们学会倾听、表达和质疑。
通过调查，课题组发现，我校的课堂小组合作学习容易出现如下问题：
(1)当教师或学生提出一个问题后，就立即宣布小组合作学习。临时几个人围在一起，组成一个个小组，小组里你一言我一语，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组只有组长一个人唱“独角戏”，其余学生当听众；甚至有的学生不感兴趣，把此当作玩耍的最好时机。几分钟后，教师一喊“停”，学生立即安静下来，有的小组积极发言，而有的小组却作为旁观者。
(2)有的小组学习，表面上看来，教师给予了学生充分的时间交流。在学生讨论的过程中，教师也不过于干涉。但这些都似乎只是表面上的热闹，其背后更多的仍旧是放任、随意和低效。这样的讨论停留在形式上，它关注的是结论的获得，教学流程的完美，缺乏对讨论主体生命的关注。好比一潭死水毫无生命价值。
小组合作要取得好的教学效果，如下几点是必须做到的：
(1)小组活动任务明确
教师给小组布置任务的时候，一定要强调以小组为单位，暗示学生这是一个小组的任务而不是个人的任务。比如，一位小学二年级的语
(2)及时检查小组任务
有的教师在上课过程中，遇到需要讨论的问题，就马上说“小组讨论一下，开始！”对于具体讨论什么内容，要得出怎样的结果没有明确的要求，学生的讨论往往不了了之，而且很容易跑题。有的教师在学生讨论后从来不总结学生的发言，只是说一句“好，讨论到此为止。”然后就继续按照自己的教学计划上课，这样的小组讨论似乎成了摆设，学生当然不会全心投入，因为教师不会检查。更多的老师在小组活动结束之后，会检查学生的讨论结果，但却总是以学生个人的名义来检查，比如“经过刚才的小组讨论，哪个同学来说一下你的结论。”之类，这样的提问，使得教师的检查和对学生发言的表扬最终仍然落到了个人的头上，这会使得学生在小组合作的时候保留意见，等到教师点他起来回答的时候才说。小组合作的本意是为了使得学生学会分享和合作，这样一来，不但事与愿违，还走得更远。因此，正确的做法是以小组为单位检查任务，如“经过刚才的小组讨论，哪个小组来说一下你们的结论”。
(3)小组活动要轻声
班级是一个比较封闭的场合，小组之间的活动不应该互相干扰。所以教师一定要时时刻刻提醒学生，最终使学生养成轻声讨论问题的习惯。集体朗读的时候应该大声，向集体汇报的时候也应该大声，但是在分小组讨论的时候，在一个小集体中的时候，就应该小声、轻声。我们在观察中发现，学生往往在大集体中回答问题时，声音像蚊子，但是在小集体中讨论问题时，声音大得惊人，像在吵架。要纠正这种状况，除了教师要在每次小组活动的时候，注意提醒学生“请你们要轻声讨论，不要影响其它的同学和小组，尽可能的降低声音。”之外，还可以给每个小组配一个纪律监督员，让他在小组活动的过程中，时刻提醒大家要轻声，慢慢地让学生养成好的习惯。
五、激发小学生的对话意识
在三年多的教学实践中，我们深感，要保证教学中高水平的对话能够顺利展开并多次出现，首先必须具备两个条件：（1）师生都有对话的需要，包括表达的欲望、交往的需求、参与的精神等；（2）师生都具备对话的能力，即能够倾听、能够清晰的表述、能够质疑等。
培养学生的对话意识，就是要使学生有较强的表达欲望、交流需求和参与精神。教师在课堂教学中不但要注意培养学生的对话意识，一旦发现学生有对话的渴望和需要时还要给予及时的强化。学生的对话意识产生以后，极有可能稍纵即逝，也有可能伴随情境而得以维持。有研究指出：保证后一种情况能够实现，教师的期望和学生的自我效能感起着很大的作用。[8][⑧]在教学对话的过程中，教师期望就是教师能充分肯定学生参与对话的能力，在对话中以亲切的面容、期待的眼神和鼓励的言辞作为信息传递给学生，从而使学生增强自信，跃跃欲试，伺机参与对话。对话教学中，学生的自我效能感就是相信自己具有清晰地阐述观点和表达意愿的能力，并且相信通过对话能解决疑惑、加深理解和扩充知识。只有在教师期望和学生自我效能感的共同作用下，学生才能积极主动地理解对话内容，建构对话意义。其实，儿童天生就有表达的愿望和与人交流的需要，教师需要努力的首先是在课堂教学中创造和提供各种机会满足这种需要，营造轻松、和谐的课堂氛围保护这种愿望。
（一）不断提供自由表达的机会
学生不积极主动参与课堂对话，与教师过度严格控制课堂生活有关。由于教学任务重，教师特别担心不可控因素影响计划内的教学进度，希望并不断鼓励学生紧紧围绕当下的教学任务，提出问题，回答问题，开展学习活动。为了顺利完成教学任务，达成教学目标，老师有意忽视和打压与当下教学内容没有直接关系的课堂行为（包括提问和回答），有时甚至害怕学生提出与当堂教学内容虽然有关但难度大、费时间的问题。在这种节奏的奇快、气氛紧张课堂生活中，学生很快就能感知到老师的期待和态度，
（二）运用鼓励性的课堂指导语与评语
学生不积极主动参与课堂对话，与教师对学生课堂问答行为的引导和评价方式有关。例如，当教师向学生提出问题，学生沉默不语时，教师们为了使课堂不致于冷场，常常这样鼓励学生踊跃发言：“别害怕，胆子大些，说错了也没关系。”听似宽容、轻松，殊不知这样说反而加剧了课堂的紧张气氛，因为其中的潜台词是：“老师这里已经有了正确的答案，你们是有可能说错的，只是说错了老师也不会怪罪大家。”学生一旦够听出到这种话外之音，避免出错的动机会更加强烈，心情会更加紧张不安。如果要求学生回答的是一个开放性问题，教师随口这么一说更是一种误导。开放性问题本来没有标准答案或唯一正确答案，学生在老师不恰当的指导语暗示之下，竭力揣磨老师心目中的“正确答案”，情绪势必紧张焦虑，课堂气氛势必沉闷。又如，教师在评价学生的课堂表现时，过于关注学生提问的质量和回答的正确性，忽视学生的个人经验、思考过程和参与态度。这种评价方式，也在不断强化着学生害怕犯错误、少说多听的心态和习惯。特别是在批评学生的课堂表现时，教师盛气凌人，轻率武断，小题大做，出言刻薄，不分场合，不留情面，更会使学生胆怯退缩，沉默寡言。改进教师的课堂指导语和评价语，使之有利于营造支持对话式教学的课堂生活氛围，是我们今后努力的方向之一。
（三）防止排他性竞争
学生不积极主动参与课堂对话，与学生中盛行的排他性竞争有关。教师为了维持课堂纪律，激发和维持学生的课堂学习动机，经常在课堂中组织各种形式的竞赛，在学生中制造竞争。例如，当某个学生回答问题不够圆满时，教师常常用“谁能比她说得更好”来鼓励学生继续思考和回答问题。后回答的学生基于前面同伴的经验教训，一般都能提供令教师满意的答案，自然会受到表扬。结果往往是，后回答者因为胜过别人而洋洋得意，先回答者因为被人胜过而垂头丧气。课堂中排他性竞争，不但使学生把心思放在胜过同伴上，而不放在所要学习的内容和所要解决的问题上，而且使学生逐渐养成了一种被动的学习动机和习惯——决不第一个发言，等有人发言之后再设法说得比她更好。更有甚者，中高年级个别学生（包括成绩优异的学生）开始受到家庭和社会的恶性竞争观念的影响，在同伴发言之后，即使自己有更好的答案，也不主动说出来与全班同学分享。这正是许多班级的学生在教师提问之后总是沉默不语、总是等教师点名后才回答问题的秘密所在。如何转变这种恶性的、排他的竞争氛围，使学生学会交流、分享，是我们试图的问题之一。从课堂观察中，我们注意到了课堂对话中出现某些新气象。请看
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课例5.1 又见蜻蜓 生：我觉得这句句子当中“一只只”、“一道道”、“一船船”应该读得强调一些，（这样）能突出丰收的喜悦。描写蜻蜓的一句话“蜻蜓总像追逐船只的海鸥，追着稻桶穿梭般来去”，这句话应该读得欢快一些，体现蜻蜓也在和农民伯伯一起在庆祝丰收。 师：讲得真好，他是用朗读的方法学习这一节的。那你同意他的意见，我们按照他的方法一起来朗读一下。 学生朗读。 师：真高兴，这只小蜻蜓。有没有补充。谁也理解这句话的。 生：我理解的也是这句话，我用的是划线的方法…… 师：这就是理解句子的方法。 生：我认为“一只只”、“一道道”、“一船船”应该拖的长一点，显出非常多。 师：……音要稍微长一些，再强调一些。你来试试看。 学生朗读。 师：果然有自己的味道，还有没有补充？ 生：这句句子里还有两个比喻，一个是把稻桶比作一只只小船，把稻海比作浪花。 师：啊，把稻海比作浪花？他讲出一点，他说句子中有比喻的成分，谁能够帮他补充完整。 |
李老师指导学生阅读和欣赏课文，不时用“讲得真好”，“真高兴”，“你来试试”这些充满激励话语帮助学生更放松、更大胆、更充分地表达自己的思想感受。特别需要注意的是，她希望学生说出更加准确或全面的解读时，没有说“谁能比她说得更好”之类的问话，而多次启发学生去补充同伴的回答，引导学生在分享各自独特的阅读感受的同时，共同建构起对课文的集体理解。长此以往，课堂生活中的排他性竞争气氛就会逐渐淡化。
六、训练小学生的对话能力
课堂的有效对话，对师生的对话能力提出了很高的要求，这些能力可以概括为：会听，即尊重他人的观点；理解对方所要表达的意思，不误解、抓住重点、听懂话外之音；别人说话的时候保持安静，不轻易打断他人的发言等等。会说，即能够有条理地、清晰且完整地表述自己的想法，包括知道在适当的时机发表自己的看法，不抢话、不插嘴等。会质疑，即能够提出问题，包括对知识准确性的质疑，对思维严密性的质疑等。三种对话能力之间的关系也是相辅相承的，说得再好，没有人听就变成了自说自话；认真的倾听能够使说话者更加自信；质疑的精神使得听有重点，说有条理……除此之外，教师的会听、会说和会质疑还有更深远的含义，教师在课堂教学对话中会说，能够给学生启发，促进其思考，并鼓励其参与对话；教师的会听，能够给学生更大的自信，并保证对话的持续性；教师的质疑往往不是针对教师本人认知冲突的质疑，而是为了帮助学生理解知识重难点或者创造对话机会的“故意质疑”。更重要的是，教师清晰的表述、虚心的倾听和到位的质疑能够给学生以榜样，从而也学着像老师那样的参与对话，只有这样才能真正培养学生的对话能力。
（一）倾听能力训练
听话能力是人们获取知识的主要途径之一。学生在学校学习各科知识，除阅读外，主要是听讲、听记，听话能力是学好各门学科知识的基本功。教学调查表明：凡是学习成绩优异的学生，大都在听课时能快速而准确地捕捉住知识的要点，对关键语句有敏锐的反应能力，有边听边思考、边摘记要点的听记能力，以及善于从教师讲授的众多材料中进行比较、选择并重新组合为系统知识的能力。而那些学习成绩差的学生，大都是在听讲时注意力指向性差，没有边听边记要点的习惯。[9][⑨]日本的教育界称这种能力为基础“学力”。
与听话能力相比，倾听的能力则强调一种民主的氛围，一种相互间的尊重和一种积极的赏识。倾听是师生沟通的基本技巧，也是在沟通中认识与了解对方的第一步，倾听他人的话等于尊重他、欣赏他，给他信心和勇气。相对听话能力而言，倾听的能力是保证有效课堂对话的最基本能力。
教学对话中的“会听”，要求学生，尤其是教师，要有耐心、克制力与更多的努力。教师必须建立良好的课堂气氛，让学生知道去倾听与被倾听是多么的重要，并鼓励学生倾听的行为。在对话过程中，学生一时还不能领悟到其他学生的观点 ,而又想急切地表达自己思想的时候，教师必须提醒他们不要轻视同学的观点。然而要培养学生“会听”的能力，并不是一件容易做到的事。下面是我校
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课例6.1 学做小帆船 这节课的教学目标是，通过让学生动手制作小帆船，探究物体的沉浮与物体的材料和形状有关，巩固物体在水中有沉有浮的知识。教学环节有一个重要的部分就是等学生分小组做好小帆船之后，每个小组派代表向其它人介绍本小组帆船的制作过程、独到之处和选材的原因等。教师设计这个过程的目的是想通过让学生分享做船经验来引导学生得出“漂浮的材料制作的小船能浮在水面上”的结论。然而小学生一走进教室，看到教师在每个小组桌上提前摆置好的做船材料，就兴奋起来，所有的注意力都被桌上玲琅满目的东西吸引过去，做船之前还稍微好一点，教师的强调可以让学生集中注意力，一旦教师宣布开始分小组做小帆船，学生就完全摆脱了束缚，起先还是在认真地做小船，逐渐地教室里就变得一片喧闹，最后选小组上前与大家分享经验时，也安静不下来，尽管教师几次强调倾听的重要性，也采取了一些手段，却仍然不见成效。教师多次因为教室过于嘈杂而强调课堂纪律，他使用的语言包括： “我们先看一看，别的组的小朋友是怎么做的好吗？” “来，我数一二三，我们看看人家怎么做的，一，二，三！” “要看人家是怎么做的，这样做好在哪里，我比他好在哪里，好吗？” “大家听好啊，请你响亮地告诉大家，你们小船的名字。” “我们请这一组上来说好吗？他们一直在认真地听别人讲话。” “下面的小朋友听好噢，来告诉大家，你用到了哪些材料？” “听好了，哎，我说过了，听好了。” “我现在发现有些小朋友他们不想听别人说。” “好的，我听得很清楚。我不知道，下面有没有小朋友在认真听，我从他们那里就学到了很多东西：该怎么做船（身）、怎么做船帆、怎样把船帆和船身连接在一起……我听过他的介绍就知道了。不知道其它的小朋友，听明白了吗？我听到了很多，好的，谢谢你，他们的帆和别人不一样，他们的连接方法不一样。” “听好，（击掌以引起学生注意）。（对正准备发言的同学说）你看一看哪个小朋友没有听你讲，你告诉我。” |
从教学案例中我们可以看出，教师多次试图告诉学生，要倾听别人的发言、听的时候重点听什么、发言者要声音响亮等等倾听和表达的基本技能；他对能够做到倾听的同学给予了表扬和肯定，也多次在学生发言之后表达了谢意，体现出对学生愿意表达行为的肯定和对学生意见的尊重。然而，即使这样，课堂教学的实际效果仍然不太令人满意，学生似乎没有听进去教师的要求，迫使他不得不短促的重复命令“听好了”，甚至采用让学生告状的方法来维持教学秩序。其实，小学生注意力不易集中、自我为中心，是导致他们不能够倾听的客观原因，何况在有限的40分钟左右的时间内，动作慢的孩子很可能还没有完全做好小船，哪有心思进入下一个阶段的讨论？
是不是就没有办法了呢？是不是由于学生不具备对话的能力，对话教学在小学尤其是低年级课堂中就不能使用了呢？答案是否定的。在结题报告的第一部分我们就已经分析过，课堂教学中的对话，不单纯是一种传授知识的有效手段，培养学生的对话能力也是题中之意。在儿童时期不教会他们如何对话，难道指望他们在长大之后直接具备这种能力吗？只是由于学生的年龄特点不同，对不同年级的学生可以使用不同的对话方式。比如，在这节自然课上，虽然教师深知好的倾听应该如何做，但是如何教会学生呢？课题小组和授课者曾就此探讨，并尝试如下的改进措施：
1．要求学生复述
仅仅对小学低年级学生强调“要认真听别人发言”是不能达到效果的，这个时候教师应该做出更具体的要求，如“刚才那组同学是用什么材料做船的？”，“后面上来介绍的小组请先复述前一组同学做小船的步骤”等等。随着学生年龄的增长，这样的具体指导和要求可以逐步减少，作者曾经听过一节小学四年级的数学课，当一个同学发言，其它同学没有认真听的时候，教师只是提醒学生：“尊重，别人发言的时候要尊重别人。”学生就能够明白，并迅速安静下来。
2．引入竞争意识
小学生是争强好胜的，荣誉感往往都很强。因此教师可以创设出一种竞争的情境，如“请认真地听同学介绍，等每个小组都说完之后，我要请大家集体投票评选出今天最漂亮的船、最牢固的船、材料最特殊的船和制作过程最科学的船”等。
3．运用板书
“……我从他们那里就学到了很多东西：该怎么做船（身）、怎么做船帆、怎样把船帆和船身连接在一起……他们的帆和别人不一样，他们的连接方法不一样。”这是教师在课堂中就已经用过的语言，但是还不够突出，对于低年级的学生来说，并不一定能够听出教师的话外之音，即“你们也
4．照顾进度慢的学生
对于动作比较慢一直没有做好帆船的小组，教师也可以邀请他们到前面来，分析失败的原因，找到解决的方法以便下次吸取教训等，使得这部分学生也乐意参与到后面的讨论中。
可见培养学生会听的能力，教师不但要了解一些基本的原则还要掌握一些具体的方法，尤其是教小学低年级的学生，不能指望学生一下子就掌握对话的基本能力，也不能像要求成年人一样要求孩子，学生需要教师耐心的、小步子的指导，一步步掌握倾听的技巧和能力。
（二）表达能力训练
我们一直在反复强调，肯定学生对话能力与不断提高学生的对话能力是相辅相承的。会说也是保证教学对话能够顺利进行的基本条件。具体来讲，会说的能力包括能够清晰的、有条理的、完整的表述，保证表述的内容与思维的一致性，不造成听话者的误解，以及敢于表述、愿意表述，并知道在恰当的时机表述，不抢话、不插嘴等等。在课堂教学对话的过程中，训练和提高学生的表达能力是一项基本目标，无论是数学、语文还是其它课程的教师常常在学生回答问题的时候要求“讲话讲完整”，并有意无意地给出适合表述的句式让学生模仿，除此之外教师也常常帮助学生在课堂教学对话中将话语系统书面化，逐渐完成从口语系统到文语系统的转化过程。
1.“下次胆子大一点，声音响一点，好吗？”
小学生刚刚参与集体生活，对周围的环境比较怯弱，胆子小是正常的。这个时候，教师需要给其比较多的鼓励和说话的机会。就笔者的观察而言，小学一、二年级的课堂上，教师往往会提出很多的问题，这些问题大都是比较简单的知识性的或者记忆类问题，没有什么可以多回合探讨的内容，这类问题有两大优点：第一，简单。答对的概率比较大，所以每当学生回答正确，教师再加以鼓励，学生口头表达的自信心会有很大的增强。第二，简短。这些短平快的对话，每一个基本都是10－15秒，一节课下来，几乎全班所有学生都发过言，而且很多人发言的次数还不止一次。这样的问对是有效的，尤其是对于低年级的学生来说，给他们更多的机会说话，他们才会更愿意说话，更愿意参与课堂。但是到了高一点的年级，多回合的对话就多了起来。有的时候教师和一个学生的对话可以持续1分钟，多达十几个回合，这样的对话对学生的“听力”也提出了相应较高的要求，它能够促使学生思考并探究一些较难的问题，也能够通过教师的问对给学生提供一些思维的常规套路从而使其变得更加严密而富有逻辑，缺点就在于这样的机会并不是每个同学都能获得。
在学生发言后，教师的鼓励和指导是很重要的。如“讲得很不错，下次胆子大一点，声音响一点，好吗？”。优秀的教师不但会自己鼓励学生，还会要求其它的学生对同学的发言表示肯定，甚至要求学生自己去赢得肯定，请看如下的教学案例：
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课例6.2 “同意我的摇摇头” 我校一位小学二年级的数学教师，在学生回答完问题之后，先没有发表自己的看法，而是鼓励这个学生：“嗯，你问问小朋友同意你吗？”于是这个孩子说到：“同意我的请站起来。”全班同学都起立了，接着，教师再给予肯定：“都同意的，对吧？好的，说明你很成功。” 然后对于第二个发言的同学，老师用了同样的方法：“你问问小朋友？”聪明的学生马上说到：“同意我的拍拍手。”全班学生齐拍手，教师再次总结：“都拍手了，都同意你的，对吧，好的。” 直到第三个孩子站起来，他说完了自己的答案之后，不等老师提醒就直接说到：“同意我的摇摇头。”全班同学都开始拨浪鼓似的摇头。 |
虽然这有悖于我们的传统习惯，教师事后也补充到：“你可以说不同意你的摇摇头，嗯，也讲的不错。”但整个班级的气氛非常融洽。孩子的这点小聪明让大家在沉重的教学任务面前舒了口气，教室里的老师和学生都笑了，这是后话。最重要的是，教师引导学生学会了自己寻求肯定，同时在教师和其它同学的肯定中获得更大的勇气和信心。这正是课堂对话样所需要的班级气氛。
另外，对于不具备对话能力或者对话能力不高的儿童来说，教师要具有充分的耐心，请看下面的这则教学片断：
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课例6.3 “ 师：“谁能说说看， 生1：“一百。” 师：“说话完整。” 生1：“ 师：“你再说一次，不要紧张。” 生1：“ 师：“谁能说的好一点。” 生2：“ |
这位老师给了学生三次发言的机会，并在每次都提出了具体的指导，第一次要求学生说话完整，这是对表述清晰的训练，第二次则是鼓励学生不要紧张，这都是可取之处。问题出在哪里呢？关于“谁能说得好一点”这样容易引起学生排他性竞争情绪的话语分析，前面已经详述。除此之外，我们认为，教师在学生三次发言中，无论是针对具体的知识内容还是学生的表述，都没有给予肯定的评价，如果学生本来胆子就小，又没有得到老师的肯定，当然声音也会越来越小。试想教师如果说“一百，数据是准确的，不过你要说完整。”，“这次好多了，不过你能声音再稍微大一点吗？”“好的，谢谢。老师希望你以后都这么勇敢。”……类似这样先鼓励，再更进一步提要求的做法或许会有更好的效果。
2.“憋住，先别说”
儿童的思维往往是以自我为中心的，由于是孩子，在各种场合得到的照顾和宽容比较多，所以喜欢插嘴和抢话。日常生活中的插嘴和抢话，或许家长会以“对人要有礼貌”为理由来纠正，但一般都会得到大人的谅解，甚至还会被肯定为是思维敏捷、反应快的表现。课堂上也是一样，有些学生喜欢打断别人的发言，或者在没有得到老师允许的情况下突然说话，虽然不是有什么恶意，但就是控制不住，想到了就要说，不说还会忘掉。可是集体教育不是一对一的教学而是一对多的教学，教师提出的问题通常不是针对某一个具体学生，而是针对全班同学的。一个问题提出之后，要等大部分同学都有反应了，才能够开始组织讨论，不能总是谁最先举手就让谁说。如果总是让先想到的学生回答，对于大部分学生来说，就没有足够的思考时间。知识学不扎实不说，学生还会为了抢反应速度而不讲究说话的质量，就像有些教师抱怨的“不给他说，拼命要说，让他说，他又说不清楚”。所以教师要把握好教学对话的节奏，给学生留下足够思考的空间，下面是就个比较好的教学实例：
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课例6.4 “憋住，还有人没有发现！” 师：“好，这篇文章不错。可是有一个地方，我觉得有一点点问题。大家看第三小节。读一读，这么美的这个小节，我觉得有一点问题。” 学生开始纷纷举手。“啊，你发现了？藏着！发现的同学不要出声，举起手来，老师看看有哪些人都发现了。我期待着那些没有发现的同学来发现。你们先看第一句，和后面这两句，看看前后有什么问题没有？” 越来越多的学生举手了。“憋住，还有人没有发现！” 等全班同学基本上都举手了，老师点了一个小朋友回答。 生1：“就是这个第一句说，八宝茶的颜色很好看，后面却只说了杭白菊的颜色，这样子的话就很单调了。” 师：“你建议……” 生1：“我建议把别的颜色也写上去。” 师：“不要让我挤牙膏，说下去。比方说……” 生1：“比方说，枸杞子红色的写上去，还有莲心绿色的，写上去……” |
这是我校一位语文教师的一节小学二年级的作文赏析课。她在这里有两个地方做得比较好。第一点就是前面分析的，当教师问题提出后，一部分同学还在思考，但也有少数孩子早早地举起了小手要求发言。这位老师的做法是，首先要求想到的同学“藏着”、“憋住”，同时也用“举起手来，老师看看有哪些人都发现了”这句话暗示学生——老师知道你在动脑筋，老师没有忽略你。另外，对还没有想到的学生，教师给出了具体的提示和期待“你们先看第一句，和后面这两句，看看前后有什么问题没有？”、“我期待着那些没有发现的同学来发现。”等等。这种方法，既给没想好的学生足够的思考时间，又没有打消要求发言的学生的积极性。其实还有一点可以锦上添花，即最后教师在让学生回答问题前，可以再次强调“请你来说说看。其它小朋友听好了，看看她说的和你前面发现的、想到的问题是不是一样的，等一下再补充。”
这位老师的第二个优点就是具体指导学生如何表述得更完整，“你建议……”、“比方说……”都是在引导学生要如何一步步地说下去，有能力说出相对完整、有理有据、逻辑清晰的较长的段落，也是“会说”的一个重要特征。
3.“说得清楚一些”
纠正学生含混模糊状态的发言，对学生的思维和语言的发展有着极其重要的意义。事实上，在一个新的问题情境中，能清楚地表达自己的思想和见解的学生只是一部分，不少学生处于踌躇不定，没有把握的状态。因为新的问题情境需要学生去探索，思维需要一个加工和整理的过程，在这个过程中学生会经历一个似是而非、含糊混沌的矛盾、冲突过程。帮助学生解决这些矛盾和冲突，使学生的思维由模糊变为清晰、由零乱变为逻辑，由不确定变为确定，正是促进学生飞跃发展的关键所在。[10][⑩]帮助学生纠正含混模糊状态的发言，大致有如下几种情况：
（1）表述清晰
学生由于着急或者紧张，常常讲话颠前倒后。尤其对于低年级的学生来说，基本的词汇量还没有完全的掌握，“因为……所以……”这样的句式可能都还用得不熟练。这个时候教师要耐心地鼓励学生，并适当的提出要求。例如：“嗯，讲得真清楚。”“你们听清楚了没有？”这样的话是小学一、二年级的教师在教学对话中常常使用的，这种要求比较笼统和简单，只要求学生讲得清晰、吐字发音准确，能够让其它人理解。优秀的教师除了对学生提出“讲清楚”的要求之外，还会想一些办法，帮助学生表达，比如：“你一边讲，一边操作一遍。”这种用动作辅助表述的方式，对低年级的学生尤其有帮助，讲不清楚的地方可以做给同学看，听不明白的地方可以看看他是怎么做的。
（2）把话讲完整，有条理
课堂教学对话，一问一答的方式比较多，学生在教师的询问下，很容易用简短的表述来回答问题，也就是老师们常说的“说半句话”，那么应该如何教会学生完整的表述呢？第一种方法是直接提要求——“把话讲完整。”请看如下教学案例：
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课例6.5 “把话讲完整” 师：“同学们想一想，三个小朋友在一起，他们可以比什么？” 生1：“他们可以比个子。” 师：“比个子的……把话讲完整。” 生1：“比个子的高低。” 师：“还有吗？” 生2：“大小。” 师：“什么大小，把话讲清楚。” 生2：“看小丁丁、小巧、小胖，谁大谁小。” 师：“是年龄的大小还是什么？把话讲完整。” 生2：“年龄的大小。” |
这是一节小学一年级数学课的教学片断，课的内容是“长度比较”，教师在导入的环节与学生有上述的一段对话。在学生回答问题的过程中，老师反复地强调了“把话讲完整”、“把话讲清楚”并对学生的进一步发言做了示范，要求学生模仿。这对小学低年级的教学是有效的，刚入学的学生还不太会完整的说话和表述，教师不但要注意时刻提醒，还要给学生示范，让他们照着做。下面的这个小学二年级的片断，就能够感觉到学生说话能力的提高：
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课例6.6 “在百的位置上怎么样？” 师：“请你介绍一下，你怎么添加使它变成412的？老师给他一个蓝色的小圆片。区分一下，它加在哪个位置上。” 生1：“在百的位置上。” 师：“在百的位置上怎么样？” 生1：“在百的位置上添加1就能变成412。” 师：“在百的位置上添加1就能变成412。同意他的，拍手呀（学生拍手鼓励），完成的真不错。” |
二年级的学生也需要教师的提示才能把教师要求的完整说法表述出来，但是教师的提醒不需要像一年级的老师那么全面，而且也不一定需要时刻将“把话讲完整”这样直接的要求提出来。教师只需要针对这个具体的表述，做一个适当的引导，或者添加一个动词、补充一个关联词，学生就能顺着教师的话把意思表述清楚。到了更高一点的年级，教师不但要求学生把自己的观点说完整，还会要求学生同时给出之所以这样说的理由，也就是我们通常所说的“有理有据”，并且开始逐渐要求学生规范表述，使其更加书面化，请看下面的这个教学案例：
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课例6.7 “我们小组的实验结果是这样的……” 师：“刚才我们每个小组都亲自动手，试了试哪些材料放在水面上会浮起来，现在请每个小组把结论展示给大家看一下，好吗？谁愿意来，你来，把你的书拿上来，说给大家听，面向大家。” 生1：“我觉得泡沫……” 师：“我们小组的实验结果是这样的……”（教师提示，暗示学生按照这个句式来说） 生1：“我们小组做出来的实验结果是这样的，泡沫和小木块不会沉下去，橡皮泥和铁丝会沉下去，所以我们选择了泡沫。” …… 生2：“我们选择木块” 师：“选择木块。老师要问问你们为什么选择木块。” 生2：“因为木头会浮在水面上，所以我们选择木块。” |
这是我校一节小学四年级自然常识课的教学片断。请学生汇报的时候，教师首先要求学生用规范的语言开头，学生很快就学会了，而且表述得比较完整。可是第二个学生就没有第一个学生那么“优秀”了，这位学生仍然只说了“半句话”，于是教师继续追问了一句。教师的意图很明显，对于四年级的学生，仅仅表面上回答教师的问题是不够的，还需要给出理由。只有在课堂教学对话的过程中反复的训练和重复，学生才能慢慢掌握说话清楚、完整、有条理的技巧，并最终形成自己个人的表述风格和习惯。
4.“谁来小结一下”
清楚的表述和概括性的发言是两种同等重要的说话能力。概括性的发言不仅要求学生能够清晰的表述，还要求学生能够听懂其它同学的发言，并把它们结合在一起，用自己的话说出来，是一种水平较高的说话能力。请看下面的一则教学案例：
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课例6.8 “有谁能完整地说一遍” 师：“说一说面积单位有哪些？你说。” 生1：“平方厘米、平方千米、平方米” 生2：“平方厘米、平方分米、平方米、公顷、千米（部分学生有异议）” 师：“哦，谁有补充，不要紧张，你来说。” 生3：“平方千米、平方米、公顷” 师：“还有个什么，你说。” 生4：“平方厘米、平方分米” 师：“有谁能完整地说一遍，生5。” 生5：“平方厘米、平方分米、平方米、公顷、平方千米” |
这是比较简单的总结发言，学生只要把前面同学的发言复述出来就可以了。由于小学生并不具备完全的对话能力，学习总结性发言可以先从复述前面同学的发言开始，循序渐进。下面一个案例中的学生总结，难度就相对大一些：
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课例6.9 “谁来小结一下” 师：“通过刚才的练习，小朋友明白了没有，拿去一个小圆片，可能有几种情况（学生齐答“三种”），谁来小结一下，生1。” 生1：“第一种是拿去百位的，第二种是拿去十位的，第三种是拿去个位的。” 师：“他讲的好不好？ 学生齐回答：“好！” 师：表扬他。 学生齐鼓掌。 师：生1今天说的真不错。” |
这样的总结，是教师要求学生对前一段时间的教学内容做总结，学生总结之前没有任何现成的参照，所以难度是比较大的。但是教师在教学的过程中不断地重复过这三种方法，所以也并不是完全没有铺垫。通常情况下，总结性的发言都是由教师完成的，现在要求学生
5.“老师帮你纠正一下”
除了要清晰的、完整的、有条理的表达之外，规范的表达也是一种说话的能力。训练学生规范的表达，是教育的社会化特性所要求的不可推卸的责任。教学中这样的案例并不少见，如前面出现过的“我们小组的实验结果是这样的……（教师提示，暗示学生按照这个句式来说）”，再如：
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课例6.10 师：“还可以比书包的长短。” 生：“书包的宽窄，是吗？恩。” |
在这个问对中，教师并没有刻意纠正学生表达的不确切处，采用“说书包的长短不太合适，可能用书包的宽窄会比较恰当。”这样的说法，而是在转述学生的语言时，默默地把学生发言中不太规范的语言纠正了过来。这样做的好处是能够让学生在不感到尴尬的前提下，注意运用恰当的词汇确切的表达。当然，有的时候教师也需要专门的纠正学生一些概念上的错误，比如接下来的这个教学片断：
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课例6.11 “老师帮你纠正一下” 师：“我们来看第一小题，你认为哪条线长？” 生1：“B。” 师：“B比A……” 生1：“B比A长。” 师：“B比A长。为什么？” 生1：“因为它是虚线，如果拉长了话，肯定比A长。因为A已经拉长了，他们两是一样的。” 师：“恩，老师帮你纠正一下。这个线不叫虚线，叫什么线……” （部分学生抢答） “波浪线，曲线……” 师：“B叫曲线。这个叫拉直了，不叫拉长了。” |
在上述师生问对中，老师首先要求学生完整的表达，然后追问学生支持观点的理由，暗示学生说话要有理有据，最后纠正了学生对数学概念的两处错误认识。真正的教学对话就应该是这样的一个过程，既让学生在对话中学到具体知识，又在对话中不断提高对话能力。
（三）质疑能力训练
广义上来说，质疑能力属于说话能力的一种，问题最终要通过师生口头表述出来，如何有技巧地提问题，在质疑的时候不使对方反感，但同时又表明自己的态度，取决于说话的技巧。只是说话的能力，更强调口头表达，质疑的能力则更侧重思维能力，即能够发现问题，提出问题，并敢于在课堂中教师的权威下提出问题的能力。因此，我们将“会质疑”作为一种与会听、会说并列重要的对话能力来研究。
从教学的内容上来说，学生的质疑可以帮助教师调整教学进度，了解学生基本情况，从而更有效的组织教学。从教学对话的角度来讲，疑问是对话产生的前提。更本质的说，教育不是要培养唯命是从的学生，儿童的个性也不是静态的被“给予”，发现生活的意义才是教育的本质。就目前的课堂教学对话而言，基本上一切问题都是由教师设计和提出的，答案往往由教师给出和裁定，包括我们在文中所使用的我校大部分优秀教师的教学案例都是如此。学生的所思所想基本上跳不出教师划定的框子，看起来似乎只有回答的义务，而没有提问的权利。基于我校小学课堂教学的现状，我们认为，要提高学生的质疑能力，首先教师要为学生提供发问的时间和条件（“今天我们学到这里，你还有问题么？”），鼓励学生勇于提出与同学、教材和教师不同的看法。要做到这一点，教师就必须放开肚量，允许不同观点的存在和争论，不要武断地判定是非，轻易地否定学生。其次教师要指导学生学会发现问题、捕捉问题、凝炼问题和表述问题，如果有同学提出了一个能激发思考的问题，教师要及时鼓励（“好问题，你怎么想出来的？），逐步提高发问的质量和水平。
在我校一位教师的小学二年级作文赏析课上，教师先请一个男同学，在全班同学面前念了自己的作文（这是一篇较好的文章，课前教师已经指导这个男同学做过一些修改），学生的范文如下：
大蝎子
我家有一只“大蝎子”，你可别吓一跳。他是一只我在寒假当中拼装的玩具大蝎子，蝎子身长约
在学生念完自己的文章之后，教师向全班提问“同学们有没有问题想问他？”教室里顿时活跃起来。有学生问：“正文里说，我家有一只‘大蝎子’，‘大蝎子’有双引号，那为什么题目上面没有双引号呢？”还有学生问：“我不理解，上面说‘身体的两侧还有四对又长又硬的绿胸足’，为什么不直接说那是蝎子的脚，而要说是胸足呢？”甚至有学生直接评价到“我觉得他把大蝎子每个主要的特点都描写出来了。”……可以想象，教师对学生的发言非常满意，并围绕学生提出的这些问题顺理成章地对范文做了详细的分析。表面上看，教师的教学思路都是根据学生的提问，顺着学生的思路走下去的，这样的课堂对话给了学生很大的自由度和主导性。
然而就在这时，有一个女同学举手说：“我想问你，你说大蝎子的材料全是塑料的，那这些塑料是哪里来的？”由于这个问题与教学内容毫无关系，教师马上说道：“这个问题，就与我们这个文章无关了。买来的呀，商店里面买来的呀，商店里面有的是，你想买就可以去买啊！”说完这番话，立刻点了另外一位同学起来发言。
事后课题组老师讨论后认为，该女生提出的问题，从作文赏析和课堂对话的角度来说，的确不是主题。但也是可以提出的问题。因为老师只是说：“同学们有没有问题想问他”，这就表明只要有疑问都可以问，而并非仅仅只能问与写作相关的问题。但是当学生问到这个问题的时候，教师却又很快带过了，给学生的印象就是，非得要和这篇作文写作方法有关的问题才可以问。这样可能会使学生在提问的最初阶段，受到些许打击。
其实，随着年龄和经验的增长，学生会慢慢区别问题的性质，女孩子旁边的同桌就很可能会提醒她：“你这个问题是和作文没有关系的，我们今天是讲作文，你不要问这种问题”。但学生提出这个问题本身是没有错的，只是对于课堂的特别情境而言，并不是一个好问题而已。这个时候，如果上课时间紧，教师可以说：“这个问题要不你课下去问他。”，就算没说，至少不能让学生产生“我问这样的问题问错了”的感觉。否则，从此以后，每次老师让学生提问，孩子们都先想：老师希望我提什么问题。接着，还会顾虑：我这个问题是不是很弱智等等。当孩子在顾虑这些东西的时候，他们就不会自由地提问，自由地分享了。为什么我们在听课的过程中，发现一、二年级的学生很聪明、活跃，什么问题都敢问，可是到了四、五年级，却变得沉默了，这或许就是一个主要的诱因。即使教师想让学生懂得上课不能说这么多废话，要围绕着活动的主题，也要非常小心谨慎的呵护学生愿意提问的动机和愿望。
七、结 语
虽然“对话式教学”课题研究起步于2003年，但是“构建和谐师生关系”却是学校十几年秉承的教育理念，做为对这一理念课堂教学部分的补充研究，相信我们的研究成果会为构建平等、民主的师生关系做出贡献。三年多的课题研究之路，不仅使得我们丰富了理论建树、积累了教学经验。对于参与在课题中的教师和学生也产生很大的影响。
比照二期课改中所强调的“以学生的发展为本”的教育理念，我们认为“对话式教学”的最大成果是：有助于学生理解他人；有助于学生思考多方面的问题；有助于学生学会专心地、有礼貌地倾听；有助于学生对不同意见形成新的理解；有助于增强学生思维的灵活性；有助于使学生成为知识的共同创造者；有助于学生个性发挥与创造力的培养；有助于学生口头表达能力的提高；有助于学生人际交往和人格的发展；有助于学生养成合作学习的习惯。
而这样的课题研究，对参与其中的教师也产生了深远的影响，对话式教学的课题研究不但使得教师们更深刻的认识了和谐师生关系的重要性，也一定程度上的唤起了她们对教学科研的热情，使得我校越来越多的教师成为走专业发展之路的职业工作者。如下是我校一些教师在参与课题后的感受：
我作为一个参与者，通过对话式教学的课题研究，有两点感受：第一，从技术层面来讲，我的教学手段、方法和策略得到了提高。对话式教学让我们挑战了以往司空见惯的方式；以前哪些经常使用的对学生的评价语，得到了一些纠正；我学会了做到求同存异；了解了在提问之后应该怎样停顿；知道了设计“可能有多元回答的问题”重要性……第二，这个课题带给了我们对对话精神的理解，一旦拥有了这种精神和对话意识，我们所拥有的是一种一劳永逸的对话的方法，它能够指导我们今后的工作。
参与到对话式教学研究之后，我觉得我自己发生了一些变化：第一，在参加课题研究以后，我认为要以教师的身份和学生在课堂中进行平行且平等的对话，有四个方面是需要注意的：（1）要平等的对待学生；（2）要爱学生；（3）对学生要抱一种谦虚的态度；（4）要相信学生。我想有了这四个基础，作为老师才能跟学生进行平行且双向的对话。另外，我在课题研究的过程中，主攻的是关于课堂“提问”的研究。我始终认为提问是对话的关键。在课堂提问中，我目前的努力方向是：（1）我的提问是否能够激发学生思考？（2）我在课堂教学过程中，有没有鼓励学生提问？（3）在教学过程中，培养学生对答案质疑的能力。就目前而言，我的努力还是很有成果的。
当然我们的研究也有一些不足之处，需要通过以后的后续工作做进一步的补充：
1．我们尝试总结出基础教育阶段对话教学的特点和策略，但这些经验是否具有普适性还要进一步的验证；
2．基础教育阶段课堂对话是否受到学科特点的影响，是我们在课题研究之初就存在的困惑。根据目前的教学经验，不同学科的课堂教学对话有明显的区别，但究竟是学科的哪些特点在影响着课堂教学中对话的表现，需要进一步总结和归纳；
3．我们一致认为教师不同的授课风格以及师生关系是影响课堂教学对话的重要因素，是否外向性格的教师就更有利于课堂对话的生成？是否课堂中对话越多就越有利于学生知识的习得和掌握？也是我们进一步研究需要回答的问题；
4．本课题研究后续的一项重要工作是尝试构建一套“对话式教学”的评价体系。一套具有普适性的，简便的评价方法和指标体系，可以帮助对“对话式教学”还不甚了解的教师判断“究竟怎样的课堂对话才会有效且高质量”。有了这样的评价体系，对话式教学的精神才能更好的被教师们理解，对话式教学的方法和策略才会被更多的教师接受和采纳。
参考文献
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