《高中数学课“深度学习”的研究》结题报告

《高中数学课“深度学习”的研究》结题报告

陈菊芬

一、本课题研究的背景和意义

(一)本课题研究的背景随着互联网技术的逐步升级,教师的教授功能将逐步降低,完全可以通过网络教学实现。学生可以自由选择网络上的教师,进入自己喜欢的老师的虚拟班级听课,一个老师在网络上可以同时为几千名学生讲课,效率更高。所以,未来单纯传道、解惑的教育完全可以不需要教师了。那么未来教师的作用是什么?互联网+不仅扩展了学习空间和资源,也提供了学生完整学习过程质量的数据库,利用大数据分析软件,教师可以更好第了解学生学习的优势与问题,给予学生更加有针对性的学习诊断和指导,学习的效率更高,效果更好。学校是否还有必要存在呢?当然需要。因为虚拟的空间,最大的问题是无法代替现实环境中面对面的交往。学生在成长发展过程中,心智的培养,需要教师的精心指导。需要学生在团队中进行体验与磨练,学校是为学生相互交往,形成团队协作的最好平台。

目前,高中数学课堂教学改革中涌现出了大量的课堂教学模式,虽然模式的环节有差异,但总体呈现出共同的特征,都增加了学生自主学习的环节,改变了教与学的顺序,强调在学生学习的基础上开展教学,并且增加了学生议论、讨论的环节,表现为“以学生学习为主进行数学教学”。但是,这种“以学为中心”的改革,有的仅仅是授课方式的转变,只是把课堂由教授的场所转换为学习的场所,虽然丰富了学习的形式、增加了学生活动,有的还翻转了教与学顺序,可结果只是让学生尽快地更多地占有知识,对知识并没有深刻理解,仍停留在对知识的机械重复记忆上。学生学习数学仍然是浅层学习、被动学习,导致改革没有摆脱师本、本本、考本,课堂由教师的“讲灌”变成了学生的“书灌”,“题海战术”依然故我,厌学厌教以新的形式延续。

2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出,要把育人为本作为教育工作的根本要求,高中教育阶段要注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力,要激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。新课程标准也提出强调对学生学习能力和终生学习能力的培养,基础教育阶段结合教与学,激发和培养学生学习的兴趣,在这样的培养过程中,深度学习起到了关键作用,可见这一理论的提出具有时代特性,在新时期对新型发展人才的需求也提升了维度。鉴于此,我们高二数学备课组对构建深度学习下的高中数学课进行了研究。经过一学期的学习、探索与研究,结合本校实际情况,积累了许多宝贵的教学课例和丰富的教学设计经验,希望通过阐述数学课堂变化过程中如何引导学生深度学习的相关问题,为教师的教学提供一些参考和依据。

(二) 高中数学课现状的调查与分析

在我校召开的高二教学指导会上,对高二的 570 位学生做了随机问卷调查(见附录1),进一步从学生层面了解高二数学课的现状,并做出以下几点归纳:

(1)课堂教学形式单一,学生学习数学积极性不高。

通过问卷第 1、2 题中可看出,34%的学生对数学课兴趣不大,其原因多是教师教法单一,71%的学生认为课堂教学形式以教师讲授灌输为主,教师成了课堂的主宰,学生只是被动的接受,很少参与知识的发生发展过程。

(2)学生缺乏学习的主动性,自我归纳总结能力低。

通过问卷第 4、5 题中可看出,55%的学生缺乏学习的主动性,对于高中数学学习全跟着老师走;30%的学生能制定学习计划,可执行不到位;真正能制定并实行详细的学习计划的学生比较少。同时,能一致坚持或者是经常对老师讲授的内容及时梳理总结的学生只占了 39%,仍有不少学生无法开展有效的自我总结过程。

(3)学生不擅长自我反思,考前复习意识淡薄。

通过问卷的第 3 题中看出 61%的学生没有形成良好的复习习惯及反思意识。学生反映出在考试前期往往有这么一个现象,他们并不知道考前去复习什么。如果要细致复习,那要看遍所有复习参考书、试卷,可时间又不够;如果只是去复习概念、公式,又感觉没什么内容可看。学生在多次考试会发现自己总是出错在同一类题上,对于错题的改正及反思程度不够,对开展自我反思的意识比较淡薄。

(4)学生渴望摆脱题海战术,实现学习方式的改变。

通过问卷第 6、7、8 题中可看出,绝大多学生希望老师课堂能让他们能通过自己思考,同学交流,老师点拨的方式完成问题的解决过程,特别是老师点拨时能深入挖掘解决问题的思想方法,让学生能有举一反三的反思能力。多数学生不再认为有效的学习方式是以解题训练来替代对知识探究的题海战术,而应该是通过学习目标和问题的引领理解基本原理和解题方法,并对知识的情景化、问题化、活动化来激发学生的学习兴趣,引导学生自觉地参与到教学的全过程中来。

(三)课题研究的意义

我们认为高中数学的教学,就是教师通过分析教材内容、《课程标准》和《考试大纲》,深度学习追求的教学的教育性,改进的是学科教学的育人功能.基于深度学习相关理论的教学设计和课堂实施过程,旨在促进学生加深对学科重要概念的理解,提高学生发现和解决问题的能力,促进学生学科思维能力的养成,使学生成为优秀的学习者,就能最大限度地减少课堂学习活动的随意性和盲目性,提高课堂教学的针对性和实效性,从而提高教学效率。

出于优化高中数学教学的考虑,本文在先进的教学理论和新课程标准基本理念指导下,以学生的“学”为主线,提出高中数学课设制深度学习的相应策略,并在相关教育教学理论的指导下进行一些具体的实践研究,总结以上策略的有效方法和经验制定出“目标认定——自学质疑——共学释疑——知识建构——检测评价”的课堂教学模式,实现学生在高中数学课上深度学习,让其在学习能力与数学素养的培养上都有一定的进步与收获。

二、课题研究的理论依据

(一)布卢姆的教育理论

布鲁姆在1956年发表的《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分就已经蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。布鲁姆的认知领域学习目标分类对应的是“记忆、理解、应用、分 析、评价、创造”六个层次。浅层学习,只在“记忆”“理解”这两个层次,深度学习则对应着其他四个层次。具体来说,所谓“深度学习”是指在教师引领下,学生围绕具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习过程,把握学科核心思想与方法,形成积极的内在学习动机、形成健康向上的情感、态度与价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者。

(二)深度学习理论

深度学习由在瑞典工作的两位美国学者Ference Marton和Roger Saljoa提出,在两人联名发表的《学习的本质区别 :结果和过程》(Marton, 1976)中提到了其概念和详尽的阐述。而在国内最早由黎加厚教授介绍了深度学习的概念,提出深度学习是指在理解的基础上,学习者能够批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习。(何玲、黎加厚,2005)深度学习是指以原有知识为基础,以学习者主动参与为前提,重视知识结构的建立和认知策略的元认知过程。它是对学习过程的认知,以知识的迁移来解决学习过程中遇到的实际问题为目标。与浅层学习不同的是,深层学习的参与者具有强烈的主动性,其目的在于重建知识结构并解决新问题,获取的知识具有连贯性和长久性的特点,以及自主调整学习策略来达到更高阶的学习活动。深层学习相对应的是浅层学习,是对知识进行重复和记忆,缺乏对知识本身的精细加工,是一种被动学习。浅层学习与深度学习是一个交互性过程,是过渡性学习,深度学习建立在浅层学习的基础上,学生才能自主对知识进行批判与理解、知识建构与整合以及迁移与应用。


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