《普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究》结题报告

《普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究》结题报告

《普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究》课题组

一、 研究背景

（一） 研究的意义

学习评价是基础教育课程改革的有机组成部分，对课程改革的顺利推进有着极为重要的作用，当前音乐学科学习评价存在的主要问题是：评价内容——仍然过分注重知识技能，特别是符号化的知识，而忽视了学生实践能力、创新精神以及情感、态度和价值观等综合素质的考察。评价标准——仍然过多强调共性，忽略了学生个体差异和个体化发展的价值。评价方法——仍以传统的一首歌为主，仍过多地注重单一结果。评价主体——学生仍过多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生等共同参与的评价模式。评价重心——仍多于关注结果，忽视学生在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。评价功能──对评价功能的理解仅限于甄别与选拔，较少从学生学习音乐的实际情况出发。因此，《普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究》具有重要的现实意义，具体表现为：

1．价值判断的需要

课程改革的瓶颈是教育评价，而学生学业评价是课程改革的瓶颈之瓶颈。学业评价关系到教师怎么教、学生怎么学的问题，在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准，运用一定的方式方法，对学生的学业成绩及身心素质进行价值判断，作出公正、公平、均等的评判是课改的需要。

2．评价功能转变的需要

为配合课程功能的转变，作为教育杠杆的评价功能也应该发生转变，改变过于强调“甄别与选拔”的功能，反对急功近利，改变评价功能的单一性，对学生的一切音乐学习评价工作都应着眼于促进学生的全面发展，关注学生的处境和需要，尊重和体现学生的个别差异，激发学生的创造意识和实践意识，最终将学生的发展为评价服务转为评价为学生的发展服务。

3．评价主体扩充的需要

课程改革使得教学过程越来越民主化、人性化，评价的主体再也不是以往的管理者，也不再局限于被动地接受评价，“学生学业成绩”不再是评价老师和学校的唯一指标。管理者、教师、学生、家长等都是评价的主体，他们对学生学业的评价必须要有一个相当明白的、可操作的指标体系，这个体系只有是利于学生生动、主动、生成发展。

普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究，应坚持学生音乐学业评价和音乐学科的课改同步进行，研究“知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观”三维目标的落实，通过研究与实践，培养学生身心全面、和谐发展，坚持从学生全面发展的需要出发，更加注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和生成，培养和尊重学生的人格和个性；也注重教师主体作用和个性能动作用的发挥。

4. 音乐学科本身的要求

   音乐教育作为一种艺术教育，具有其独特的学科艺术特征，它不仅具有教育的基本属性，又有其自身的特殊功能，音乐的情感性、抽象性、创造性、非语义性等就决定了音乐教育不同于其他学科的艺术特征，同时也决定了对学生的音乐学习进行评价时必须要考虑到音乐本身的特殊属性。

（1）情感性。音乐是一门情感的艺术，直接抒发人的内心情感世界，欣赏与表现音乐的过程就是获得审美体验的过程。音乐教育作为情感教育的一种，通过对受教育者感受音乐、体验音乐、评价音乐、表现音乐的过程，唤起学生对于音乐学习的兴趣，从而产生的共鸣。音乐教育处处离不开情感的感受、体验与表现，情感的深入与外化。在音乐教学过程中，教师应该了解和把握其情感性的特征，做到“以情感人，以美育人”，使学生在音乐情感勃发的同时，享受美感，陶冶情操，塑造完美人格。

（2）愉悦性。音乐给人以美的享受，据《论语·泰伯》一记，“子曰：师挚之始，关雌之‘乱’洋洋乎，盈耳哉!”便是我国古代教育家孔子对于音乐使人快乐的亲身体验。在音乐教育中，我们应让优美的、音乐特有的魅力吸引着学生，使愉悦充满整个音乐教育过程。在引导学生在产生愉悦感的同时，使“愉悦”升华为审美教育，从而提高学生自身的审美情趣，最终实现音乐教育的最高宗旨。

（3）创造性。音乐是一种创造性的艺术，音乐作品的写作是一种创造，音乐作品的欣赏和表现也同样是一种创作。音乐教育应通过感受、体验与表现音乐培养学生的创造性思维，发展学生的创造潜能，不断激发学生的创造火花，全面提高学生的综合素质。

（4）主体性。音乐不是一种单纯模仿的艺术，而是赋予个人情感体验的艺术。同样的作品在不同的个人欣赏时会产生不同的情感体验，由于创作者表演者与欣赏者存在着鲜明的个性差异，便都被赋予一定的主体性。音乐教育在进行教学的过程中，学生是教育的参与者，在教学过程中，受教育者的主体地位非常重要，这也使音乐教育具有一定的主体性。

由于音乐的特殊属性，所以音乐对于人的素质培养所起作用的途径是不同于其他学科的，这也决定了在音乐科中进行学生评价时，不能像其他学科那样，倚重知识体系结构而开展定量评价。音乐具有非具象性、非语义性和不确定性的特征，音乐课程的性质主要体现在其人文性、审美性和实践性三个方面。所以，发展性的学生评价是以促进学生的发展为目的，其评价标准是相对的而非绝对的，它所关注的更多的是学生学习音乐的一个动态的过程，而非一个静态的结果，它能够反映出学生一段时间所取得的进步和发展的趋势，因此，从这个意义上讲，发展性的评价思想是非常符合音乐学科本身特点的。

（二）研究现状

1、国内研究现状

教育评价是从教育测量中发展起来的。教育测量最早可以追朔到19世纪的各种测验。由于种种原因，上世纪以来，我国教育测验、测量、评价的研究一直未能发展起来。新中国成立以后，我国教育评价逐步发展起来，从20世纪50年代开始，我国一直沿袭苏联音乐教育评价模式。表现出评价的“强制”(忽视主体发展)、“僵化”(忽视发展活力)、“片面”(忽视全面发展)和“分离”(忽视评价与发展的综合)等现象。音乐科中学生评价强调“鉴定”与“选拔”的目的，重视通过发挥评价的管理功能和人才选拔作用为社会服务，忽视评价的审美教育功能和发展作用；评价强调外部目标导向，忽视评价对象的客观需要，不注意激发评价对象的内部动机和促进评价对象主体主动发展，评价对象多处于被动地位；评价以标准化考试或纸笔测验为学生评价的唯一手段，往往只注重分数的高低，忽略评价对象的客观基础和努力程度；过分关注评价结果，忽视评价过程本身的意义；评价是局部的非整体的客观性评价。

2、国外研究现状

    为了进一步推进音乐教育改革，促进音乐教育事业的发展，强化音乐教育的管理制度，许多国家都在不断地研究音乐学科学生评价的基本理论和实际应用。美国等国家对音乐教学评价的研究较早，理论上也比较成熟，具有一定的可操作性。

美国音乐科中的学生评价主要有音乐测验运动、课程设计的目标模式和教育目标分类学以及成绩责任制运动。20世纪早期，美国学校音乐教育主要是音乐测验，用音乐测验来收集音乐教育中有关学生在音乐上的发展特征和成就以及音乐课程和评价效果等方面的客观资料，从而修订和改进新的目标、过程、课程和教学。使用的工具有音乐能力倾向测验(如《西肖尔音乐才能测量》)和音乐成就测验(如《比奇音乐测验》)。20世纪40-50年代，以泰勒教授为主的评价委员会，在“八年研究”的基础上，提出评价要注重描述教育结果与教育目标之间的一致性，因此，确立目标中心评价模式。20世纪60-70年代，美国盛行成绩责任制运动，博尹尔和拉多奇在他们著作的《音乐经验的测量和评价》中提出，音乐教育方案评价的服务功能可能有五种：①成绩责任制；②教学效果；③教师效果；④决策及管理；⑤研究和目的评价。20世纪80年代，美国音乐教育在全国范围内进行了二次全国教育进步评价，第一次评价内容包括：①表演(演唱、演奏、创作、即兴)；②读谱(记谱法知识、辨认作品的记谱、试唱)；③欣赏和理解(音乐的基本要素、结构、功能、风格)；④音乐知识(术语、乐器、表演形式、背景知识、音乐史知识)；⑤音乐资源常识(音乐活动场所、音乐参与的机会)；⑥音乐判断力(作品价值、个人经验)。第二次评价在内容上略有变化，主要强调了音乐的历史、文化背景和音乐判断能力，淡化了具体的音乐读谱知识。

二、核心概念界定

学生评价：对学生评价的理解包括两种，其一是学生作为评价主体，对他人进行评价；其二是学生作为被评价对象。本研究中的学生评价主要是指对学生进行评价，把学生作为被评价对象，同时，对学生进行评价的主体是多元的，包括教师、学生同伴等。

发展性学生评价：发展性学生评价是基于一定的培养目标而展开的评价，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性学生评价将着眼点放在学生的未来，所以，发展性评价了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。

本课题是以常州市中小学生的音乐学业评价为研究对象，以音乐课程标准作为基本检测依据，以《基础教育课程改革纲要（试行）》为课题研究的行动指南，主要研究学生音乐学习活动过程中比较明确化的学习水平测试，以及在学习活动过程中所反映出来的学习质量或学业水平的价值检测评估和确认。在新课程的实施过程中，学生音乐学习评价与新课程实施同步，“学习水平测试”应该有多元化的评价指标，包括书面测试、表现性测试等，它既属于阶段性的评价，又属于终结性评价；“学习质量或学业水平”则属于形成性的评价，立足音乐课堂，就是关注学生求知的过程、探索的过程和努力的过程，关注学生在各时期的进步状况，记录收集学生成长的经过和学习的收获，不追求大统一，而力争体现学校特色、班级特性、学生个性。学生音乐学业评价除了检测“学生音乐学习质量”外，还要与学生“学习态度”、“学习品质”相联系，从而建构一个较为完整的音乐学习评价体系。

三、研究目标

1. 建立科学合理的音乐评价框架

2. 完善音乐学习评价的内容

3. 改革音乐学习评价的方式

4. 完善课堂评价的机制

四、研究内容

（一）科学合理的音乐评价框架构建的研究

1、当前中小学音乐学科学生评价现状调查研究

第八次基础教育课程改革的趋势之一是把课程权力下放一部分给学校，让学校能自主地开发、实施、管理及评价课程，这在一定程度上增加了学校的活力，调动了学校、教师和学生的积极性。但同时，在实践中，也存在很多问题，这些问题涉及课程开发及实施的各个环节，尤其是在评价环节，学校到底能够分享多少课程权，怎样用好这些权力，都是需要进一步探讨的。就中小学音乐学科而言，学生评价的问题尤为突出，各学校享有了评价权之后，在评价过程中，存在着很多急功近利和不规范的行为，且评价也没有达到促进学生发展的目的，甚至还在一定程度上阻碍了学生的发展。

在当前中小学音乐学科学生评价具体表现在以下几方面：

(1)在评价标准的确立上，绝大部分遵循了设立目标、确立权重这样一个定量化的评价标准的编制模式，形成了一个不够全面的评价指标体系。

(2)在评价信息的收集上，大多数情况依靠评价者的主观经验进行状态判断，评价者根据对评价对象的了解、掌握的资料以及自身观察等方式获得主观体验，并按照评价指标体系规定的标准进行优劣程度的判断，然后把这种程度转化为等级或分数。

有了上述的定量化指标和收集的量化信息，那么顺理成章的，学生评价所追求的终极结果必然就是量化的结果，因此，在评价结果的呈现上，常见的表现形式无外乎等级、分数等。应该看到，这种定量化的评价体系有其自身的优势，比如直观、易操作、易比较等等，但同时我们必须承认，它在许多方面起着阻碍学生发展的负面作用。

（1）提前预见性。它依靠事先制定好的评价标准作为预期的准绳和尺度来衡量学生的知识水平，表面看似有利于客观公正，实际上这己经无形中为预见了学生的发展方向，或者说为学生的成长限定了方向。这种标准只能间接的推测学生是否能够实现或在怎样的程度上实现了预期准绳所规定的水平，无法衡量出学生是否具有或在怎样的程度上具有社会所要求的能力素质，这与素质教育中所强调的人的个性的发展的不确定性是矛盾的。

   （2）量化分解性。评价指标在确定时往往基于这样的假设，就是任何教学活动和过程都足可以量化分解的，经过逐层分解后，最后呈现在人们面前的是可以直接或间接观察到的、可以量化测量的元素。音乐是人类最古老、最具普遍性和感染力的艺术形式之一，不同于自然科学可以分解、推论、证明，然后再综合，它本身就具有音响材料的非概念性、非具象性和非语义性特征，因此，无论就人的成长规律还是音乐的自身特征来说，这种精确量化都是不客观的。

（3）片面单一性。评价仅限于学科课程的课堂教学范畴，如此一来，学科课程之外的东西，其他的创新行为等就缺乏系统监督和评价。从评价内容来看，它主要侧重于音乐学科内部的独立项目，难以对综合的能力、素质进行评价。另外，评价标准往往过于追求同一性，而无视人的个性差异，素质教育又提倡独特创新，如此单一的评价标准显然不利于塑造人的个性多样化和创造能力的培养。还有评价的执行者也是单一的，教师是主要的评价者，学生自评和互评的情况很少发生。

（4）静态终结性。评价模式是简单的终结性评价，缺乏对教学过程和学生综合能力、素质发展过程的形成性评价。在这种评价观的指导下，评价方考虑的往往是学生掌握的知识的数量多少或掌握技能的程度，关注的是单位时间内所规定的教材讲授任务的完成情况，而不注重在多方面因素制约下的学生知识技能的形成过程，忽视了作为主体的学生的情感、意志、兴趣等非理性因素在课堂教学中的存在，具有明显的终结性倾向。

2、发展性音乐学业评价框架构建研究

（1）课程标准的剖析与研读

在《音乐课程标准》中，对学生评价的实施有着比较明确的建议：

音乐课程评价应该充分体现全面推进素质教育的精神，贯彻《标准》的基本理念，着眼于评价的教育、鼓励与改善的功能。通过科学的课程评价，有效的促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。

义务教育《音乐课程标准》提出，“对学生的评价应关注情感态度与价值观和知识与技能方面的指标，还应考察学习过程与方法的有效性。如：对音乐的兴趣爱好与情感反应，音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐的体验与模仿能力、表现能力，探究音乐的态度与创编能力，对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等。”

《音乐课程标准》为发展性学生评价提供了现实依据。在音乐学科中对学生进行评价时，评价内容主要应包括：对学生的评价应关注情感态度与价值观和知识与技能方面的指标，还应考查学习过程与方法的有效性。如：对音乐的兴趣爱好与情感反映，音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐的体验与模仿能力、表现能力。音乐创编能力、对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等。

在实施评价的方式与方法时应注意形成性评价与终结性评价相结合、定性述评与定量评价相结合以及自评和互评相结合。可采用观察、谈话、提问、讨论、抽唱(奏)等方式了解学生的音乐兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，可以用较为准确、形象的文字进行定性评价，也可根据需要和可行性，进行量化测评。无论采取那种方式，都要注意科学性。对学生和教师的评价可采用自评的方式，以描述性评价和鼓励性评价为主。由于在音乐学习中学生个体差异明显，因此，学生评价的重点应放在自我发展的纵向比较上。

（2）江苏省少儿出版社出版的省编中小学音乐教材学科能力框架研究

  针对教材的内容，我们对其所涉及的技能进行逐一梳理，整理出每个学期的能力目标，使其更为明晰，对教师的教学进行有效指导。以下为其中一例：

义务教育音乐课程标准实验教材江苏版内容目录表

   一    年级  下  学期        梳理日期：2008.1

（3）学生参与音乐学习情感态度以及广度的评价指标研究

作为基础教育阶段的公民教育，我们首先注重的是学生对音乐的喜爱，对音乐学习的兴趣和参与度，这将是学业评价中不可缺少的一个方面，因此，我们制订了含有二级指标的评价表，让学生对自己的音乐学习情况作简单的概述

以下是一张学生音乐素质自我评价表，在这张表中，评价的面是多元的，而不是单一的，它不以智商的高低和学习成绩的好坏而评价学生，从学生的各个方面考虑，通过音乐实践活动来观察学生多方面的能力，同时也激发学生积极投入到学校以外的音乐活动中去。期中一级指标分为了3项，二级指标又细分了多项，其中课堂教学所占比重较多，占到70%，学校活动和社区活动各占15%。评价的方式也不是只注重教师评价，而是更多注重同学间的相互评价和学生的自我评价。其中，对学生音乐学习评价的自我评价方式应给予充分的重视，使评价起到激励和促进作用。

常州市中小学生音乐素质评价表

 “教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”要增加音乐教学的魅力，更好地吸引学生学习音乐的兴趣，必须打破“一歌定成绩”的现状，构建多元化的学生音乐学业评价框架。

（4） 一到九年级音乐听力测试卷题干编制和题库制作

通过前期的学习和分析，我们将学科关键能力定位定在听力上，从义务教育阶段培养目标上看，音乐欣赏能力确定为学科素养，也是我们需要培养的好听众所必具的音乐素质。其中涵盖了和包融了个体对音乐的听辩，感受，体验，在考察形式上可以以班级整班笔试的形式进行，也比较有可操作性。

音乐欣赏教学是音乐教学活动中的重要部分，学生通过欣赏，丰富音乐知识，并在音响所激起的感受中获得审美情感的体验，从而培养了学生认识美、鉴赏美、最终创造美的能力。学习和了解音乐基本表现要素和音乐常见结构（曲式）以及音乐体裁形式等基础知识，能有效地促进学生音乐审美能力的形成与发展。我们在课题研究的数年中，编制了以下几类学生音乐听力测试的基本题干，每一类题干都经过了初步设计，测试反馈，反思修正的过程。

演唱形式是指齐唱、独唱、重唱、合唱等演唱的组合形式，是演唱的表现形式。用什么样的演唱形式要根据歌曲题材、体裁和要表现的情绪而定。器乐的演奏形式有：独奏、合奏、重奏、协奏等。音乐课标中对听辨音乐演唱或演奏形式也做出了要求：“能够区别齐唱与合唱、齐奏与合奏。能够初步分辨小型的音乐体裁与形式。”

原题干设计根据学生年龄及教材阶段性安排，最初的题干听辨选择的都是本册教材中出现的作品。以下列举部分题型：

一、连线题

1、《春野》                                   管弦乐     郑路  马洪业曲

2、《瑶族舞曲》                               合唱        冼星海曲

3、《在那东山顶上》                           女声独唱    张千一曲

4、《北京喜讯到边寨》                         民族管弦乐  刘铁山 茅沅曲

5、《黄水谣》                                 轻音乐      班得瑞乐队

二、填空

1、《春节序曲》是一首                   （演奏形式）作品。

2、《我的祖国》是乔羽与刘炽为影片《上甘岭》所创作的          （演唱形式）。

3、协奏曲是指某件            乐器和              乐队或民族乐队协同           的乐曲形式。一般乐曲结构较大，               与             并重。

从总体检测情况来看，学生对于声乐作品的印象比器乐作品更为深刻，但对于合唱的演唱形式具体分类还不够清晰，出现了“轮唱、齐唱”的错误，更有学生只听了前半部分的领唱而忽略了后半部分的合唱，将领唱合唱误认为是独唱。

对于器乐作品，学生依然是熟悉旋律而不知曲名，尤其是《步步高》和《春节序曲》一首是广东音乐，另外一首是管弦乐，学生对于演奏形式有些模糊，很多学生写出了高胡，却不知道广东丝竹乐也是演奏形式。

乐曲《彩云追月》是民族管弦乐演奏的，这首作品非常经典，旋律的歌唱性很强，学生通过几个段落的旋律哼唱、身体律动等活动设计，对作品的旋律印象已经非常深刻，再加上同课时还加入了歌曲版本的学唱，更加深了学生的记忆，因此才能在第一时间就回忆出这首作品，并对节奏、情绪、速度等作出正确的选择，但也有少部分学生对演奏形式和速度上理解有些偏差，比如演奏形式只写了管弦乐而没有准确的写出民族管弦乐，如果在教学过程中再加深一点民族乐器的印象可能效果会更好一些。

对于学生来说，光靠音乐课中的一两节的欣赏与记忆，就要做到能回忆起曲名演唱（奏）形式以及作者，可能非常困难，因此可以将连线题改成欣赏听力连线题，即给学生一个回顾的过程，从而做出判断，既能准确把握题目同时又是一个很好的回顾复习的过程，同时还能将课堂上学生容易忽略的曲作者再次提升出来，加强给学生的记忆。对于直接采用不听辨的填空题，则会让学生采取死记硬背的方式来通过记住曲子相应的演唱演奏形式，这恰恰就违背了音乐鉴赏注重“培养审美感知”的教育原则。因此可以修改如下：

一、按照听到的音乐写出顺序，再听听演唱或演奏形式，请连一连。              

（    ）《牧歌》                                      轻音乐

（    ）《草原小姐妹》                             琵琶协奏曲
（    ）《春野》                                   无伴奏合唱

（    ）《没有共产党就没有新中国》                     合唱

（    ）《黄水谣》                                  笛子与乐队

（    ）《前门情思大碗茶》                          女声独唱

（    ）《京调》                                    钢琴独奏

（    ）《孩子们的舞蹈》                               京歌

二、听赏填空

你所听到的是一首交响诗作品：             。乐曲开头分别用        和       演奏出波动的音型，模仿这条河源头的涓涓流水，接着出现宽广流畅、优美抒情的主题，并不断发展，展示了捷克这条“母亲河”瑰丽庄严的景象。

另外，评价体系中想要考核和检测的是学生在不同阶段所应掌握的能力，如高年段学生应能分辨怎样的演唱或演奏形式，经过长期梳理与不断修正，特整理出相对较完整、范围较广和综合性较强的题干库，以供教师选择检测，如下：

演唱形式听辨。聆听歌曲片段，将演唱形式的序号填在相应的横线上：

1、A、合唱  B、童声合唱  C、无伴奏合唱  D、齐唱  E、重唱  

答：（1）  B   （2）  C    （3）  D  （4）  A   （5）  E          

（答案1组：《妈妈的红头巾》《雁南飞》《全都认识我》《我的祖国》《森林水车》）

（答案2组：《真善美的小世界》《杨柳叶子青》《OK星期天》《丰收歌》《鸽子》）

（答案3组：《小纸船的梦》《赤足走在田埂上》《蓝天白云》《我的祖国》《赤足走在田埂上》）

2、A、合唱  B、童声独唱  C、男声独唱  D、童声齐唱  E、无伴奏合唱  

答：（1）  B    （2）  D    （3）  C   （4）  A    （5）  E    

（答案1组：《嘎子嘎》《快乐阳光》《神奇的九寨》《山童》《杨柳叶子青》）

（答案2组：《雨天等妈妈》《来吧，来踢球》《生生不息》《黄水谣》《牧歌》）

（答案3组：《小小少年》《草原赞歌》《北京的桥》《给未来一片绿色》《牧歌》）

四、演奏形式听辨。聆听乐曲片段，将乐曲演奏形式的序号填在相应的横线上：

1、A、民族管弦乐    B、钢琴独奏    C、管弦乐合奏     D、铜管乐合奏

E、电声乐  

答：（1）  C     （2）  A    （3）  B    （4）  E    （5）  D     

（答案1组：《春节序曲》《采茶灯》《春之歌》《红领巾之歌》《小象》）

（答案2组：《打字机之歌》《彩云追月》《花鼓》《美丽的梦神》《祝你快乐》）

2、A、民族管弦乐    B、轻音乐   C、管弦乐曲    D、琵琶协奏曲  

答：（1）  B     （2）  C    （3）   A   （4）  D     

（答案1组：《春野》《北京喜讯到边寨》《彩云追月》《草原小姐妹》）

（答案2组：《牧场上的家》《森吉德玛》《瑶族舞曲》《草原小姐妹》）

音乐主题听辨

音乐主题是乐曲中能够体现一定性格特征的主要乐思，它具有相对独立或完整的结构，一般是音乐开始部分中相对完整的旋律性段落或主题动机，在整个音乐作品中起着主导作用。因此，音乐主题的感知与感受是体验音乐作品最重要环节。听辨和记忆音乐主题也有助于学生积累对经典名曲的辨识能力。音乐课标中对听辨音乐主题做出了要求：“能够聆听音乐主题并说出曲名，每学年2－4首。”

音乐主题听辨的考查最初是以填空题为主，如五年级下册《沃尔塔瓦河》乐曲表现了沃尔塔瓦河源头由涓涓细流汇集成宽广壮美的“母亲河”瑰丽庄严的景象，是捷克作曲家斯美塔那的名作。考察时听辨主题段落，要求写出曲名、作者、以及作者的国籍，这类考题往往学生的失分率比较高，原因在于作者姓名写不准确或有错别字。对于小学阶段的学生而言，识字教学仍是语文教学的重要内容，学生还不能熟练正确地运用所有学过的汉字，因此对于外国作曲家音译的姓名完全正确的书写还是有一定难度的。因此，这类题目我们逐渐简化为选择题，在三——四位作曲家姓名中选出“斯美塔那”或是连线选择，正确率一下子提高了不少。这样不仅达到了记忆主题的目的，也减轻了学生的负担。当然，有些知名度比较高，或是中国著名的作曲家，能正确地写出曲目或作者姓名还是必要的，如聂耳的《义勇军进行曲》；柴科夫斯基的《四小天鹅舞曲》等。

音色听辨

音色即声音的颜色或色彩，指不同乐器或不同人声所发声音的个性特性，是由物体振动的方式和状态决定的。音乐作为听觉艺术，音色是它的重要表现手段之一，不同的人声和乐器都具有不同的声音特征。小学阶段根据年龄及教材安排对人声音色的听辨有童声、男低音、女高音等；乐器音色包含民族乐器和西洋乐器中常见的乐器：二胡、唢呐、柳琴、琵琶、古筝、钢琴、小提琴等。

音色听辨的考题最初都是选择本册教材中出现的作品，如六年级上册考查唢呐音色的听辨，考题就是本册教材中的唢呐独奏《山村来了售货员》，学生往往会采取死记硬背的方式来通过记住曲名来记住这部作品主奏乐器唢呐的音色。这就违背了音乐鉴赏要注重“培养审美感知”的教育原则。因此，后阶段对于音色听辨的考查除本册内容外还选用了一部分教材外的曲目，如六年级上册唢呐音色的听辨考题可以是《百鸟朝凤》或《一枝花》等唢呐名曲的片段听辨。我们还将小学阶段12册教材的内容进行纵向梳理、编排和利用。如三年级小提琴音色的听辨可以选用六年级下册的《梁祝》或《e小调小提琴协奏曲》；而六年级的考题则可以选用三年级的《苗岭的早晨》。这种考题内容的变化完全体现了音乐考核由考查学科知识到考查音乐能力的转变，由此也能对教师课堂教学注重学生音乐能力的培养起到一定的导向作用。

音乐风格与流派

在音乐范畴，风格指的是各种音乐要素——旋律、节奏、音色、力度、和声、肢体和曲式等富有个性的结合方式。这些要素的特殊结合方式能产生一种显著的或独特的音响。我们常常谈论一位作曲家的音乐风格，一个作曲家团体的风格以及一个国家或历史上某一个时期的音乐风格。在世界的某一地域或大约同一时期的某些作曲家所创作的作品经常有相似的风格，但是各个作曲家运用同样的音乐语言也能形成个性化的表现方式，这又常常被称之为流派。

在小学音乐教学范畴中，音乐风格与流派和音乐表现要素、音乐情绪与情感、音乐体裁与形式一块儿被划分在“感受与鉴赏”这个教学领域内。在课程标准中，关于小学阶段（1-6年级）的音乐风格流派的标准表述如下：1～2年级：聆听不同国家、地区、民族的儿歌、童谣及小型器乐曲或乐曲片段，初步感受其不同的风格。3～6年级：聆听中国民族民间音乐，知道一些有代表性的地区和民族的民歌、民间歌舞、民间器乐曲和戏曲、曲艺音乐等，了解其不同的风格。聆听世界各国民族民间音乐，感受一些国家和民族音乐的不同风格。对照课程标准，统观我们的教材，结合我们在课题研究中的发现，小学阶段的风格与流派的内容并没有专业院校的欣赏教学要求的那么多，表述分类要求也没有那么细化、专业。所选的音乐的材料大多短小有趣，形象鲜明。旨在通过体验、探究、表现，激发和培养学生对音乐的兴趣。开发音乐的感知力，体验音乐的美感，培养艺术想像和创造力。基于以上目标和分析，我们设计了本套评价曲库的有关“风格与流派”的题干、基于试卷情况，我们结合课程标准和学生实际情况，进行了反思与改进。

①评价的基础应当是紧紧依靠听觉

原题：

二、听到下面的歌曲或乐曲，你能写出他们对应的地区或国籍吗？ 

 《乡间的小路》                                 新疆

《在那东山顶上》                             印度尼西亚

《美丽的哈纳斯湖》                             内蒙古

《牧歌》                                        西藏

《沃尔塔瓦河》                                  台湾

《划船歌》                                      捷克

反思：这样的听赏似乎没有多大的意义，即使不听同样也可以做题，没有发挥听赏的积极意义，而音乐的教学应当紧紧依靠听觉，而作为风格与流派的欣赏评价更是应该在听觉的基础上完成。因此我们将题修改如下：

二、根据听到的歌曲或乐曲填写序号，并与对应的地区或国籍连线 

     （   ）   《乡间的小路》                   新疆

（   ）   《在那东山顶上》               印度尼西亚

（   ）   《美丽的哈纳斯湖》               内蒙古

（   ）   《牧歌》                          西藏

（   ）   《沃尔塔瓦河》                     台湾

（   ）   《划船歌》                         捷克

附：本题试卷分析

五年级第二学期音乐欣赏听力类检测分析  2009.6

一、 各题型正确率情况汇总：

二、取得较好教学效果原因分析：

听力欣赏类中第一题和第二题的得分率较高。

在第一题中，由于教师在日常教学过程中不断深化强调主题旋律，因此学生对于歌（乐）曲的旋律、演奏形式等比较熟悉，绝大多数学生能准确填写曲子的顺序及演唱演奏形式，少数学生错在将《京调》与《没有共产党就没有新中国》这两首曲子混淆了。

而第二题中，学生对《牧歌》、《划船歌》、《乡间的小路》及《在那东山顶上》这几首歌（乐）曲非常熟悉，对所属地区也比较清楚，而对于《美丽的哈纳斯湖》、《伏尔塔瓦河》不够清楚，因此大多数失分都在这两处出现。这也从另一个角度上看到，相当一部分学生只是从地理上做对了这道题，而不是从音乐上真正了解了音乐的风格与流派。

三、得分率较低项及原因分析：

第四题听音乐写出乐器的名字，四小题中前三题的音色都非常突出，因此基本没有问题，学生都能比较准确的判断出乐器名称。但在最后一个乐器的听赏分辨中出现了较大失误，即：将双簧管的音色误听成单簧管。在日常的教学过程中，为了区分单簧管与双簧管音色的差别，教师曾用一个形象的比喻来形容：单簧管的音色好似圆圆的泡泡，比较圆润略粗厚；而双簧管好比扁平的线条，音色绵长而扁细。由于平常这两种乐器在乐曲中出现的频率并不是非常高，因此学生记住了音色特点，却常将二者混淆，这次的题目就出现了此类问题。

②评价的目的经历了从识曲到识情

原题： 

一、听赏判断题

10、你所听到的是我国音乐家谭盾到湘西采风后所创作的《地图》，其演奏形式是（     ）

A大提琴与多媒体交响协奏曲                 B小提琴与多媒体交响协奏曲  

音乐是个听觉活动，这一题所播放的演奏形式虽然是大提琴与多媒体交响协奏曲，但大提琴的角色听觉并不清晰，硬让孩子选择大提琴与多媒体交响协奏，有些牵强。因此可以将题修改如下：

第一次修改：

10、你所听到的是我国音乐家谭盾到湘西采风后所创作的大提琴与多媒体交响协奏曲——（     ）。

A《 地图》                  B《花鼓》               C《春节序曲》

反思：根据我们的修改，我们进行了检测，但是发现错误率更高了。我们发现，原本还有一部分孩子可以凭着对大提琴音色的辨识来答题，现在的题干修改后，因为对其他两首乐曲学生并没有十分深刻的音乐印象和普遍的音乐积累，学生变成了纯粹文字上的猜谜语。对于这对这段音乐整体的风格把握更没有什么作用。考虑再三，我们把这道题题型由选择题改为半开放的填空题。评价内容从具体的乐器和曲名转向音乐风格的想象和表述

第二次修改：

10、刚才你听到的，是本册音乐书中由我国音乐家谭盾到湘西采风后所创作的大提琴与多媒体交响协奏曲《地图》。

在这首乐曲中，你仿佛听到                                               

仿佛看到                                                                

通过三年的积累，我们已经逐渐形成了中小学一到九年级音乐欣赏听力测试的题库，提供给全市中小学教师作为教学效果和学生音乐能力的检测手段。

   （5）学生音乐表现能力发展性评价方式的思考与研究

我们认为音乐表现绝对要摒弃以往的一首歌定终身的评价方式，展现每个学生的音乐学习特长，也可以采用自评互评的形式，设计适合年龄段和心理状态来研究音乐学习的情感态度价值观，从中充分体现了从简单抽取教材题目考察知识记忆逐渐转向考察学生的能力，依据教材但又不完全受制于教材。在出题的时候教师要始终自问有没有考察学生的基本能力。

小组合作演唱考察时遇到的一些没有人愿意要的音不准的孩子引发了我们的思考：学校检测中应该要顾及到家庭社会背景，个体音乐条件，给出单一的标准是不合理的，我们给出的是一个学期学生的在校学业评价，中间不避免学生在家庭社会中所受的专业教育带来的结果，由此另外一部分从未受到过额外而又专业训练的孩子明显处于弱势，这并不影响他们音乐能力的发展，我们着意通过一定的方式培养学生合作学习的能力，使之合作协调，与同伴之间的配合融洽，那么参与度就是很重要的一个评价指标。提供学生上台表演的机会，老师要搭建舞台，给予学生当众表演的机会，培养他的自信心。我们提倡课题组的老师给学生在校期间提供五到六次当众表演的机会，哪怕是班级的舞台。这才是基于学生的发展，我们的发展性评价，是为了学生的发展。

（二）评价内容与形式研究

1、评价内容研究

评价内容可由三部分组成，第一部分是音乐表现。考虑到学生在音乐技能形成中的个人、家庭、社会环境中的差异，因此在技能部分主要以教材歌曲的演唱为主，形式为小组合作表演。第二部分是考察听力。通过播放相关曲目，考察学生在旋律记忆、音色分辨、音乐风格的听辩等方面的能力，形式为书面考查。第三部分是考察学生在音乐学习中的表现。包括对音乐学习的态度，是否积极参加班级、学校以及社区的音乐活动等。

评价的内容要注意从多方面考察学生学习情况，如小学生学习音乐的兴趣、态度、习惯、方法、过程等都应该进入评价的视野。学生课外学习音乐的情况，如课外接触音乐欣赏音乐的量、欣赏的品位、审美的趣味等也都可以列为评价的范围。我们积极倡导音乐学习评价的五个结合，即：课内与课外评价结合、知识与能力评价结合、结果与过程评价结合、期末与平时评价结合、共性与个性评价结合。

音乐学习评价要突出音乐学习中审美情趣以及情感体验的作用，重视音乐积累，重视培养乐感，重视学生音乐学习中的感悟和情感表现。因此，过于拘泥的量化和客观评价不能成为音乐评价的主要手段，要重视运用定性评价的方法。不应该只是用量化方法考查学生掌握音乐知识的多少，而更应该注意运用描述性的方法、激励性的评语、课堂即时评价、学生音乐学习档案袋等来全面评价学生的音乐学习情况。

关注学生在课堂教学中的表现应为课堂评价的主要内容，包括学生在师生互动、同伴合作中的行为表现；参与音乐活动的热情；情感体验和音乐创作的过程等。建立“以学论教、教为了促进学”的课堂评价理念。这种课堂评价更为关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感觉到了什么等。这种重心的转移，对提高教师的教学水平有着根本的促进作用。

2、评价形式研究

采取表演与书面考核相结合的方式。在表演前，学生本着自愿原则，分小组，每组六到八人。分组后，学生以小组为单位进行合唱或齐唱表演，表演的曲目由小组共同商定，从教材中选取。由学生、教师共同组成评委会，评价者根据小组的表演，为小组打分。在表演过程中，如小组成员有特长表演，评价者可适当为学生加分。

对于听力部分的考察，教师根据教学内容，编制相应试卷，播放相关曲目，让学生开卷答题。

学生在音乐学习中的表现。包括对音乐学习的态度，是否积极参加班级、学校以及社区的音乐活动等，确定相应的评价标准，由学生自评、小组互评、班委会和教师评价相结合。

在考查命题方面，要贴近孩子的生活，把教材内容与学生的生活经验结合起来，重在音乐感受能力的培养，鼓励学生用自己的心灵感受音乐世界，引导学生永远保持一颗强烈的好奇心，更重要的是有敏锐的音乐听觉。我们尝试改革试题设计，依据课程标准，使试题体现人文关怀，体现音乐的审美内涵。重视考查学生的音乐听辨能力、旋律的记忆能力和音乐的相关知识与常识。杜绝以一首歌的演唱或一张乐理试卷的考试决定学生一学期音乐成绩的做法。

在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破单独唱一首歌定成绩传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。可以采用以听力测试为主，结合自选性考试、展示性考试、小组合作式考试等，判断学生的学习状况，从而有针对性地去促进学生发展。这样实施的目的就是为了改变考试一把尺子的局面，促进学生均衡与全面发展。

五、研究方法

1.调查法：学校自主地开发、实施、管理及评价课程，这在一定程度上增加了学校的活力，调动了学校、教师和学生的积极性。但同时也存在很多问题。我们采用了个别访谈，教师沙龙，整班随机提问以及书面问卷等形式进行了调查。

在当前中小学音乐学科学生评价具体表现在以下几方面：

(1)在评价标准的确立上，绝大部分遵循了设立目标、确立权重这样一个定量化的评价标准的编制模式，形成了一个不够全面的评价指标体系。

(2)在评价信息的收集上，大多数情况依靠评价者的主观经验进行状态判断，评价者根据对评价对象的了解、掌握的资料以及自身观察等方式获得主观体验，并按照评价指标体系规定的标准进行优劣程度的判断，然后把这种程度转化为等级或分数。

有了上述的定量化指标和收集的量化信息，那么顺理成章的，学生评价所追求的终极结果必然就是量化的结果，因此，在评价结果的呈现上，常见的表现形式无外乎等级、分数等。应该看到，这种定量化的评价体系有其自身的优势，比如直观、易操作、易比较等等，但同时我们必须承认，它在许多方面起着阻碍学生发展的负面作用。

2.文献研究：

课程标准的剖析与研读

在《音乐课程标准》中，对学生评价的实施有着比较明确的建议：

音乐课程评价应该充分体现全面推进素质教育的精神，贯彻《标准》的基本理念，着眼于评价的教育、鼓励与改善的功能。通过科学的课程评价，有效的促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。义务教育《音乐课程标准》提出，“对学生的评价应关注情感态度与价值观和知识与技能方面的指标，还应考察学习过程与方法的有效性。如：对音乐的兴趣爱好与情感反应，音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐的体验与模仿能力、表现能力，探究音乐的态度与创编能力，对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等。”

《音乐课程标准》为发展性学生评价提供了现实依据。在音乐学科中对学生进行评价时，评价内容主要应包括：对学生的评价应关注情感态度与价值观和知识与技能方面的指标，还应考查学习过程与方法的有效性。如：对音乐的兴趣爱好与情感反映，音乐实践活动中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力，音乐的体验与模仿能力、表现能力。音乐创编能力、对音乐与相关文化的理解以及审美情趣的形成等。

《日本的学校音乐教育》一书中陈述了田研式和音研式两种不同的评价体系，我们对此进行了了解和比照，受到很大启发。

3.行动研究：本课题采用的主要研究方法为行动研究，用行动分别构建评价的各版块的构架，完善合理的评价内容，评价方式，制作音乐欣赏的题干和音乐片段的遴选，形成音乐听力题库等。

六、研究的阶段

准备阶段（2007年5月～2007年8月）撰写《普通中小学音乐学科发展性学生评价的实践研究》的研究方案。对学生的音乐学习现状、教师的教学情况进行前测调查。

实施阶段（2008年2月～2008年8月）主持人负责课题的全面管理工作，各子课题主持人分别开展课题研究工作。各子课题注意收集、整理过程性资料，及时总结课题活动情况，总课题撰写阶段总结报告。

总结阶段（2009年9月～2009年12月）各子课题主持人汇报各自的研究成果，总课题主持人进行归纳总结。撰写课题结题报告，向省教研室提出课题结题的申请，并在一定范围内交流、展示课题研究的成果。

七、研究的成效

本课题研究价值在于解决实践操作中若干具体问题，这是一种源于实践、基于实践、高于实践、指导实践的发展过程。评价改革是推进新课程的制度保障，本课题的研究不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的音乐学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。本课题组立足评价的目标，围绕突出音乐评价的发展性功能，取得了一定的效果。

（一）建立了合理的评价框架

建立促进学生全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系，是国家课程纲要中课程评价工作的三方面要求。我们先后制定了“常州市中小学音乐课堂教学评价表”、“常州市各校音乐学科国家课程校本化实施方案”、“常州市市中小学生音乐学习过程评价表”，指导学校在课改实践中认真使用，在使用中不断修正补充，不断改进完善，逐步形成、建立一个科学的评价体系。

（二）完善了学习评价的内容

新课程理念下的音乐学习评价是以促进学生全面发展为前提的综合评价，因此对学生的学习评价必须是多元的、动态的、开放的。我们积极倡导学习评价的五个结合，即：课内与课外评价结合、知识与能力评价结合、结果与过程评价结合、期末与平时评价结合、共性与个性评价结合。在课改实验中，以笔试为主的书面考试显得尤其重要。当前，还有许多教师对新一轮课改还要不要“考试”、怎样“考试”心存疑虑，回答应该是肯定的，考试评价是课改的一项重要内容，考试应是评价者与被评价者之间、心灵与心灵之间的对话交流；应是检查改进教与学双方工作学习的手段。问题是我们如何根据新课标的要求，改变我们的命题思想，改革我们的“考试”内容。

（三）完善了学习评价的方式

倡导建立学校、学生、家庭共同参与的学习评价，定性与定量相结合的学习评价是新课标评价理念的重要导向。注意发挥评价的激励功能，促进学生主体性的确立。在评价中学生处于客体的位置，然而一切评价工作都是以促进学生的发展为最终目标。所以从评价的内容、形式到评价的具体操作都是以学生为主体的。

（四）建立了常州市中小学音乐听力测试题库，制作了大量的相关音乐片段依照题干的设计，供一线教师选用。

附录：

4.课题组成员主要发表论文级获奖一览表

八、困惑与反思

1．教育的功利性抑制了评价的效力

目前，有些地区小升初仍然以考试成绩为主，学生的过程性评价显得非常单薄，在这样的背景下，学校、教师、学生更关注的是考试评价，因此，其他的形式的评价变成了一种摆设，反过来成为可有可无的事情，即便是操作，也只能流于形式。

2．评价的模糊性弱化了评价的信度

学生成长档案袋记录评价、学生的素质评价、课堂教学即时性评价等评价方式都有一定的模糊性，不易建立可操性强的评价方法。有时会影响科学、客观、公正，有针对性地评价。

3．评价的复杂性忽视了评价的广度

学校学生人数比较多，有些评价措施理论上可行，具体操作工作量太大，无法全面关注每一个学生。综合素养的考评既要保证学生有足够的“自主体验”的时间，又要保证学生有足够的“合作探究”的时间，还要保证学生有足够的汇报、展示、交流的时间。

我们深知，学生学业评价这个指挥棒把握得好不好，直接影响到课程改革的进程，不能因为我们在评价研究中出现的问题而导致教师和学生苦不堪言。的确，我们学生音乐学业评价方面只是做了初步的探索与实践，与理想的境界还有一段探索的旅程，我们不会因为这段旅程的艰难而踯躅观望。只要我们勇于探索，大胆尝试，就一定会引领教师完完全全为学生，扎扎实实求发展；会给学生搭建一个生命的舞台，促进学生音乐素养的发展。