《从默会知识视角看高中化学教学》课题申报表

   默会知识概念的界定

1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出，人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为默会知识。默会知识一般不能用言语来表述，如果非说不可，那也是含糊其辞的。1985年，著名智力心理学家斯滕伯格（Sternberg）也提出了自己的默会知识概念。默会知识是“行动定向的知识，在没有他人直接帮助的情况下获得，它可以帮助个体达到他们个人所认为是具有价值的目标”。波兰尼由此提出他最著名的认识论命题：我们所认识的多于我们所能告诉的。显性知识是可以用书面的和口头的语言表达的指一种单纯的行为和感知，不包括整个身体的感受。而默会知识的不可言传性指整个身体的感受。挪威哲学家格里门（H.Grimen）对默会知识的理解进行了梳理，起码有几种不同的理解。一种解释是“有意识的欠表达论”（the thesis of conscious under-articulation）。按照这样的理解，默会知识是一种有意识地加以掩盖、避免用语言去表达或者欠表达的知识。比如在婚姻或政治妥协中，有关各方不把关于对方所知道的一切完全表达出来，常常是明智的。这种有意识的欠表达，有助于旧有关系的维持。比如1958年炮击金门的后期，大陆和台湾双方在金门单日相互打炮，已经是一种象征性的交火。双方单日炮击用的虽是实弹，但几乎都是有意识打在对方空旷无人地带、滩头或者无工事的山头，尽量不打死人。此种情况可谓是战争史上的奇观，这种奇观正是大陆和台湾“有意识地欠表达”的结果。另一种解释被称为“格式塔式的默会知识论”（the Gestalt thesis of tacit knowledge）。当一个人在从事某项活动如画画、弹琴、骑车等等时，他必须依赖某种背景，只有这样，该项活动才能顺利地进行下去；相反，如果他把注意力集中在这种背景上，并试图把它们用语言表达出来，那么，他就会打断该项活动。行动者所拥有的这种未言说的背景知识，是一种默会知识。这种默会知识相当于一种心理行为，隐藏在显性行为背后。背后隐藏的心理行为，在反思的过程中显现出来。行动者在行动过程中不能言说的东西完全可以在行动之后或者由他人来言说。格里门认为这种理解接近于波兰尼的思想。这一点理解类似于我们平常所说的直觉，洞察力。例如，凯库勒就是在打瞌睡的时候，突然领悟到苯的化学结构的。洛维则在半夜醒来的时候，突然得到了关于神经刺激的化学传导问题的答案。最为人知的则是17世纪的科学家与数学家牛顿有一天看到苹果落在地上，好奇心油然而生，才创立了万有引力理论。这些成就的取得很多人都将之归为偶然，但哲学告诉我们偶然事件中有其必然的因素，而这些其中的必然就是他们的默会知识。还有一种理解格里门称之为“强的默会知识论”。按照这种理解，存在一些特别的知识类型，他们在原则上是不可言说的。格里门认为，对默会知识的这种理解要极端一些，他坚信，强的意义上的默会知识是存在的   ，比如说，对感觉性质的知识，对构成一个行动的各个步骤的先后次序的知识都是难以用语言来充分表达的。在这些场合下谈论默会知识，并不意味着这些情况下语言是不必要的，而是说，对于获取和传达这些知识语言是不充分的。兵书可以把战场上情境描述的非常的详尽，但纸上谈兵只能是遗为笑谈，关于战争的知识，需要在实战中才能体会和掌握，与此相似的道理，化学学科中的实验技能光看实验教材，做一些实验题的练习或者听老师讲课是不能真正掌握的，更多的需要像学一门手艺需要师徒结对传授。格里门认为，对于上述情况，认识者若是缺乏第一手的经验，仅仅依靠语言文字的描述是无法获得知识的。总之，强的默会知识论，凸显了知识和语言之间的逻辑鸿沟，肯定了某些原则不能用语言来充分表达的知识的存在。格里门认为，强的默会知识论更多地适合维特根斯坦传统相联系的，他对波兰尼是否支持“强的默会知识论” 表示怀疑。

国内外相关研究领域现状述评及研究意义

国外研究

    波兰尼的默会知识理论提出后不久，就受到教育学界的关注。学者们认为“默会知识”概念的引入克服了“know-what”与“know-how”、“陈述性知识”与“程序性知识”之间的分裂，说明了人类认识活动和知识形式的完整性、统一性。对波兰尼所倡导的学徒制也给予了充分的关注。例如迪勒尔对学徒制进行了详细的归纳和分析。他赞赏波兰尼肯定学徒制对于默会知识学习的意义，但同时指出了学徒制在现代科学教育中的局限。此外还有学者还强调默会知识在师范生以及在职教师头脑中默会的教育知识对实际教育教学工作的影响，托尔夫把这种师范生和在职教师头脑中默会的教育知识称为“民间教育学”。另外也有学者关心学生的默会知识，并且在具体的教学情景中运用默会知识理论去解释一些现象。在讨论让学生的默会知识显性化时也提出了很多策略。比如在理科教学中采用深层会谈一诱导法，诱导的方法是就有关概念、事件、物体和实例等学生感兴趣的知识领域，采用“演示一观察一解释”法、“思维过程展示”法、概念图绘制等技术与学生进行会谈；错误观念转变三步教学法等。  

国内研究

国内对波兰尼默会知识论的研究从80年代开始，主要集中在哲学领域。例如郁振华的《波兰尼的默会认识论》阐述了默会认识论的基本内容，分析了知识默会维度的优先性原理以及默会认识的基本结构，并对默会认识论的理论特征进行了分析概括。他的另一篇文章《从表达问题看默会知识》从“可否表达”的角度出发，探讨了波兰尼对默会知识的主张，得出的结论是在波兰尼那里，默会知识本质上是一种理解力，因此默会知识是不能仅仅凭借语言来描述的，波兰尼的默会知识还包括另一层的含义即格式塔式的默会知识，从这个角度看，默会知识在逻辑上是不可言说的，因为假如我们把注意力从整体转向局部就会导致意义的瓦解。此外，郁振华还有几篇文章从不同的角度对波兰尼默会知识论说明，比如《对西方传统主流知识观的挑战一从默会知识论看phrnoesis》、《克服客观主义—波兰尼的个体知识论》等。同时，对波兰尼的默会知识理论进行哲学探讨的还有刘仲林、张一兵等人。

将波兰尼默会知识论与教育教学结合起来的研究始于师大的石中英教授。在《知识转型与教育改革》一书中曾用了一章的篇幅来探讨“显性知识、缄默知识与教育改革”的问题。他指出教育教学过程中存在大量的“默会知识”。教师必须意识到教学生活中大量默会知识的存在以及这类知识对课堂教学效果的影响，而认识和理解教学生活中缄默知识关键一步就是要使它们“显性化”，默会知识的显性化既是一个符号化的过程，也是一个对话与反思的过程。最终指出在默会知识的视角下，我们要重新认识“直观教学”和“实践教学”的意义。继石教授的研究之后，陆续出现了大量结合波兰尼默会知识论来讨论教育教学领域默会知识的文章。这些文章主要集中在以下两个方面:一、讨论默会知识论对具体学科教学的启示。这方面的研究文章很多，就化学学科而言，有孙群英的《发展默会知识，改进化学教学》，陈世华的《缄默知识理论及其化学教育意义》王乐善的《论默会知识理论对化学教学的指导意义》等。二、默会知识显性化的途径。比如向葵花的《学生的缄默知识及其显性化的教学策略》指出通过营造民主和谐的氛围，创设情境以及小组活动和对话反思来使学生的默会知识显性化。学者袁军认为要“让默然的知识流动起来”可以采用“意象反思、讲故事、聊天和观察”的方法。还有学者从心理学的角度出发，认为默会知识可以通过“过程回忆、情境模拟、内省”显现出来。

（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

一、高中化学教学在教育教学中的任务和价值

二、教师的默会知识及其在教学中的应用

三、学生的默会知识资源及其开发培养

（四）研究的思路、过程与方法

研究的思路：通过查阅相关文献理清相关概念的界定。再进行一些问卷调查和实践研究得出默会知识的重要性和如何有效地利用和提升教师的默会知识并发展学生的默会知识。

研究的过程与方法

文献分析法：查阅相关资料，对缄默知识的概念，科学教学的意义做明确的界定。

理论研究法：通过对教学目标中三维目标的研究和分析。找出高中化学教学内容中发展学生缄默知识的有效素材。并研究高效的发展学生缄默知识的教学形式。

问卷调查法：通过问卷调查掌握学生对高中化学课程的理解和需求。找出在教学中需要注意问题。

（五）主要观点与可能的创新之处

适应并理解高考改革中化学作为学测科目或者虽然作为高考科目但权重下降的现实，科学对待化学课堂教学。

    从一切为了学生的需要和发展的角度，理解课程改革的必要性，并切实利用学科教学促进学生的发展。

（六）预期研究成果

成果名称

成果形式

完成时间

负责人

阶段成果（限5项）

高中化学教学在教育教学中的任务和价值

论文

2014年5月

戴荣泽

卢志林

教师的默会知识及其在教学中的应用

论文

2014年5月

夏勇 鞠霞

学生的默会知识资源及其开发培养

论文

2014年8月

夏勇 鞠霞

最终成果（限3项）

从默会知识视角看高中化学教学

论文

2014年10月

夏勇 鞠霞

（七）完成研究任务的可行性分析（包括：①课题组核心成员的学术或学科背景、研究经历、研究能力、研究成果；②围绕本课题所开展的前期准备工作，包括文献搜集工作、调研工作等；③完成研究任务的保障条件，包括研究资料的获得、研究经费的筹措、研究时间的保障等。）

夏勇  2001年南京师范大学本科毕业 2009-2013年就读南师大教育硕士，有较强的文献整理和分析能力,发表了多篇论文。

鞠霞  2004年南通师范学院毕业   2009-2013年就读扬州大学教育硕士。较强的论文写作能力，发表了多篇论文。

戴荣泽 中学高级教师 有丰富的教学经验和较强的论文写作能力。多篇论文在核心期刊上发表。

卢志林 中学一级教师 有丰富的班主任工作经验。

围绕课题已经做了大量的文献查阅和调查研究，完成了相关概念的界定和国内外相关的研究情况。并通过讨论大致形成了课题的研究思路。

课题组成员都具备多年的高中化学教学经历，有丰富的教学经验和论文写作功底。课务不重，有足够的时间。有学校领导的支持。

2.市教科研部门审核意见

单位盖章         负责人（签字）：

年    月    日

   默会知识概念的界定

1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出，人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果将前一种知识称为显性知识的话，那么就可以将后一种知识称为默会知识。默会知识一般不能用言语来表述，如果非说不可，那也是含糊其辞的。1985年，著名智力心理学家斯滕伯格（Sternberg）也提出了自己的默会知识概念。默会知识是“行动定向的知识，在没有他人直接帮助的情况下获得，它可以帮助个体达到他们个人所认为是具有价值的目标”。波兰尼由此提出他最著名的认识论命题：我们所认识的多于我们所能告诉的。显性知识是可以用书面的和口头的语言表达的指一种单纯的行为和感知，不包括整个身体的感受。而默会知识的不可言传性指整个身体的感受。挪威哲学家格里门（H.Grimen）对默会知识的理解进行了梳理，起码有几种不同的理解。一种解释是“有意识的欠表达论”（the thesis of conscious under-articulation）。按照这样的理解，默会知识是一种有意识地加以掩盖、避免用语言去表达或者欠表达的知识。比如在婚姻或政治妥协中，有关各方不把关于对方所知道的一切完全表达出来，常常是明智的。这种有意识的欠表达，有助于旧有关系的维持。比如1958年炮击金门的后期，大陆和台湾双方在金门单日相互打炮，已经是一种象征性的交火。双方单日炮击用的虽是实弹，但几乎都是有意识打在对方空旷无人地带、滩头或者无工事的山头，尽量不打死人。此种情况可谓是战争史上的奇观，这种奇观正是大陆和台湾“有意识地欠表达”的结果。另一种解释被称为“格式塔式的默会知识论”（the Gestalt thesis of tacit knowledge）。当一个人在从事某项活动如画画、弹琴、骑车等等时，他必须依赖某种背景，只有这样，该项活动才能顺利地进行下去；相反，如果他把注意力集中在这种背景上，并试图把它们用语言表达出来，那么，他就会打断该项活动。行动者所拥有的这种未言说的背景知识，是一种默会知识。这种默会知识相当于一种心理行为，隐藏在显性行为背后。背后隐藏的心理行为，在反思的过程中显现出来。行动者在行动过程中不能言说的东西完全可以在行动之后或者由他人来言说。格里门认为这种理解接近于波兰尼的思想。这一点理解类似于我们平常所说的直觉，洞察力。例如，凯库勒就是在打瞌睡的时候，突然领悟到苯的化学结构的。洛维则在半夜醒来的时候，突然得到了关于神经刺激的化学传导问题的答案。最为人知的则是17世纪的科学家与数学家牛顿有一天看到苹果落在地上，好奇心油然而生，才创立了万有引力理论。这些成就的取得很多人都将之归为偶然，但哲学告诉我们偶然事件中有其必然的因素，而这些其中的必然就是他们的默会知识。还有一种理解格里门称之为“强的默会知识论”。按照这种理解，存在一些特别的知识类型，他们在原则上是不可言说的。格里门认为，对默会知识的这种理解要极端一些，他坚信，强的意义上的默会知识是存在的   ，比如说，对感觉性质的知识，对构成一个行动的各个步骤的先后次序的知识都是难以用语言来充分表达的。在这些场合下谈论默会知识，并不意味着这些情况下语言是不必要的，而是说，对于获取和传达这些知识语言是不充分的。兵书可以把战场上情境描述的非常的详尽，但纸上谈兵只能是遗为笑谈，关于战争的知识，需要在实战中才能体会和掌握，与此相似的道理，化学学科中的实验技能光看实验教材，做一些实验题的练习或者听老师讲课是不能真正掌握的，更多的需要像学一门手艺需要师徒结对传授。格里门认为，对于上述情况，认识者若是缺乏第一手的经验，仅仅依靠语言文字的描述是无法获得知识的。总之，强的默会知识论，凸显了知识和语言之间的逻辑鸿沟，肯定了某些原则不能用语言来充分表达的知识的存在。格里门认为，强的默会知识论更多地适合维特根斯坦传统相联系的，他对波兰尼是否支持“强的默会知识论” 表示怀疑。

国内外相关研究领域现状述评及研究意义

国外研究

    波兰尼的默会知识理论提出后不久，就受到教育学界的关注。学者们认为“默会知识”概念的引入克服了“know-what”与“know-how”、“陈述性知识”与“程序性知识”之间的分裂，说明了人类认识活动和知识形式的完整性、统一性。对波兰尼所倡导的学徒制也给予了充分的关注。例如迪勒尔对学徒制进行了详细的归纳和分析。他赞赏波兰尼肯定学徒制对于默会知识学习的意义，但同时指出了学徒制在现代科学教育中的局限。此外还有学者还强调默会知识在师范生以及在职教师头脑中默会的教育知识对实际教育教学工作的影响，托尔夫把这种师范生和在职教师头脑中默会的教育知识称为“民间教育学”。另外也有学者关心学生的默会知识，并且在具体的教学情景中运用默会知识理论去解释一些现象。在讨论让学生的默会知识显性化时也提出了很多策略。比如在理科教学中采用深层会谈一诱导法，诱导的方法是就有关概念、事件、物体和实例等学生感兴趣的知识领域，采用“演示一观察一解释”法、“思维过程展示”法、概念图绘制等技术与学生进行会谈；错误观念转变三步教学法等。  

国内研究

国内对波兰尼默会知识论的研究从80年代开始，主要集中在哲学领域。例如郁振华的《波兰尼的默会认识论》阐述了默会认识论的基本内容，分析了知识默会维度的优先性原理以及默会认识的基本结构，并对默会认识论的理论特征进行了分析概括。他的另一篇文章《从表达问题看默会知识》从“可否表达”的角度出发，探讨了波兰尼对默会知识的主张，得出的结论是在波兰尼那里，默会知识本质上是一种理解力，因此默会知识是不能仅仅凭借语言来描述的，波兰尼的默会知识还包括另一层的含义即格式塔式的默会知识，从这个角度看，默会知识在逻辑上是不可言说的，因为假如我们把注意力从整体转向局部就会导致意义的瓦解。此外，郁振华还有几篇文章从不同的角度对波兰尼默会知识论说明，比如《对西方传统主流知识观的挑战一从默会知识论看phrnoesis》、《克服客观主义—波兰尼的个体知识论》等。同时，对波兰尼的默会知识理论进行哲学探讨的还有刘仲林、张一兵等人。

将波兰尼默会知识论与教育教学结合起来的研究始于师大的石中英教授。在《知识转型与教育改革》一书中曾用了一章的篇幅来探讨“显性知识、缄默知识与教育改革”的问题。他指出教育教学过程中存在大量的“默会知识”。教师必须意识到教学生活中大量默会知识的存在以及这类知识对课堂教学效果的影响，而认识和理解教学生活中缄默知识关键一步就是要使它们“显性化”，默会知识的显性化既是一个符号化的过程，也是一个对话与反思的过程。最终指出在默会知识的视角下，我们要重新认识“直观教学”和“实践教学”的意义。继石教授的研究之后，陆续出现了大量结合波兰尼默会知识论来讨论教育教学领域默会知识的文章。这些文章主要集中在以下两个方面:一、讨论默会知识论对具体学科教学的启示。这方面的研究文章很多，就化学学科而言，有孙群英的《发展默会知识，改进化学教学》，陈世华的《缄默知识理论及其化学教育意义》王乐善的《论默会知识理论对化学教学的指导意义》等。二、默会知识显性化的途径。比如向葵花的《学生的缄默知识及其显性化的教学策略》指出通过营造民主和谐的氛围，创设情境以及小组活动和对话反思来使学生的默会知识显性化。学者袁军认为要“让默然的知识流动起来”可以采用“意象反思、讲故事、聊天和观察”的方法。还有学者从心理学的角度出发，认为默会知识可以通过“过程回忆、情境模拟、内省”显现出来。

（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点

一、高中化学教学在教育教学中的任务和价值

二、教师的默会知识及其在教学中的应用

三、学生的默会知识资源及其开发培养

（四）研究的思路、过程与方法

研究的思路：通过查阅相关文献理清相关概念的界定。再进行一些问卷调查和实践研究得出默会知识的重要性和如何有效地利用和提升教师的默会知识并发展学生的默会知识。

研究的过程与方法

文献分析法：查阅相关资料，对缄默知识的概念，科学教学的意义做明确的界定。

理论研究法：通过对教学目标中三维目标的研究和分析。找出高中化学教学内容中发展学生缄默知识的有效素材。并研究高效的发展学生缄默知识的教学形式。

问卷调查法：通过问卷调查掌握学生对高中化学课程的理解和需求。找出在教学中需要注意问题。

（五）主要观点与可能的创新之处

适应并理解高考改革中化学作为学测科目或者虽然作为高考科目但权重下降的现实，科学对待化学课堂教学。

    从一切为了学生的需要和发展的角度，理解课程改革的必要性，并切实利用学科教学促进学生的发展。