《基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂前置性学习指导的实践研究》结题报告

课题编号：YZ-c/2018/20

江苏省教育科学“十三五”叶圣陶教育思想研究专项课题

基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂前置性学习指导的实践研究

课题研究报告

昆山市新镇中心小学校课题组

一、课题研究的背景及意义

随着信息技术的飞速发展和人类社会的进步，教育领域正在悄然发生着一场革命，党中央国务院高瞻远瞩，十分重视互联网的应用，2012年《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发布和首次全国教育信息化工作会议召开后，我国教育信息化走进了快车道。习近平同志在2015年提出要建设“网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系”。“互联网+”时代教育教学的变革和新一代教育信息技术的深度应用使得传统的教育教学模式发生了显著的变化。

1.改变传统教学模式的需要

翻转课堂在结构和过程上都颠覆了传统意义上的课堂教学，为现代教学改革注入了新的活力，其在美国基础教育教学中取得的成就是令人振奋的，然而在国内翻转课堂的研究还处于起步阶段。我们在实行翻转课堂这一模式的时候不能全盘仿效美国，实行“拿来主义”，本课题研究有利于促进翻转课堂的本土化，将语文课堂教学引入一个新的境界。

2.发展学生学科关键能力的需要

小学语文翻转课堂的前置性学习让每个学生在课前对所学内容有一定的思考和感悟，带着自己的想法进入课堂，课堂成为学生思维碰撞，热烈讨论的学习场所，在各自想法的交流、补充与争辩中，解决教学的重难点。学生角色由知识的被动接受者转变为了知识的主动探索者。通过本课题研究能有效地激发学生的学习动力，自主地探究知识、发现问题、解决问题，是实践“教是为了不教”的本质要求。

3.提升教师个性化专业发展的需要

在“互联网+”时代背景下，教师的专业发展面临着新困境，通过引领一线教师深入学习“教是为了不教”教育思想，倒逼教师深入了解教材和学生，不断提高业务素养，将翻转课堂的理念渗透到自己的教学中，更加关注有生命的、开放的、个性的、充满灵活的教学过程，把握学生的个性化发展需求和创新能力的培养，研究范围越来越大，研究内容越来越多，研究层次越来越深。看到学生投入的状态，教师的教学成就感能油然倍增，体会到与社会接轨的职业幸福感，在学习的过程中，学习新理念新技术，改变教学，改变学习，也改变自己，真正做到教学相长。

二、课题研究的目标与内容

本课题的研究目标、研究内容在课题开题报告中已做出初步规划，因此，整个研究过程一直围绕修改完善后的研究目标与研究内容展开各项研究，但毕竟当时处于研究开始阶段，一些具体的研究内容尚不很明晰，所以在整个研究过程中始终处于不断修正、不断聚焦、不断完善之中。

（一）研究目标

1.在新时代背景下，结合小学语文教学改革实践，深入研究“教是为了不教”教育思想，为一线教师提供可借鉴的教学策略，为教育研究者提供丰富的有价值的教学案例，从而更大范围地推广小学语文翻转课堂前置性学习这一模式。

2.通过深入的理论研究和广泛的实践探索，发挥学生学习的主动性和自觉性，让学生学会自主学习、合作学习，进而为学生核心素养的发展打下坚实的基础。

3.通过课题的研究与实践，转变教师观念，提高实验教师的教育教学研究能力，改变教师的工作状态，创造教师的职业幸福，提升教师的生命质量和专业素养。

（二）研究内容

本课题的研究内容，主要是从以下三个方面展开：

1.“教是为了不教”教育思想的研究

具体包括：①“教是为了不教”教育思想核心要义的研究②“教是为了不教”教育思想对小学语文翻转课堂的启发研究③“教是为了不教”教育思想与前置性学习关联性的研究④“教是为了不教”教育思想与翻转课堂关联性的研究。

通过多方检索、收集、研究与课题相关的学术专著、专业论文等重要文献材料，在对大量文献资料的学习积累的基础上，运用文献分析法与文献综述形成对话理论和文本解读理论的认识，进一步丰富和完善对“教是为了不教”这一教育思想的理解，从理论上确立翻转课堂前置性学习这一教学主张的科学性。

2.基于“教是为了不教”教育思想的小学语文前置性学习指导的研究

具体包括：①当前小学语文翻转课堂前置性学习现状的调查研究②前置性学习基本方法的研究③前置性学习工具的开发④前置性学习为小学语文课堂服务的应用研究。

对当前小学语文翻转课堂前置性学习现状进行调查研究，在实践中注重提炼总结前置性学习的策略、开发前置性学习工具，形成具体的教学案例。

3.基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂教学的研究

具体包括：①基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂教学设计依据的研究②基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂教学内容的研究③基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂教学方法的研究④基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂师生关系的研究。

在相关理论研究的基础上，在实践探索中总结提炼基于“教是为了不教”教育思想的小学语文翻转课堂的特征及模式，帮助教师改进课堂教学，并在实践中丰富研究成果。

三、课题研究的具体措施

自2018年9月课题立项以来，课题组基于学生素养的提升，立足课堂教学改革，引导教师将目标聚焦于翻转课堂前置性学习的培训与研究，打通课堂的各个“关节”。采取理论研究和课堂教学案例研讨相结合的方式，提升课堂研究的层次和品位，加大教学研究的力度、广度和深度，确保课题研究高质量地开展。

（一）坚持理论引领，在学习中转化

课题组主要引领教师开展两方面的学习，一是进行网络搜索、书本学习等，引导教师把握对“教是为了不教”、翻转课堂、前置性学习这三个名词的认识和理解；二是转变教师的教学观、儿童观。

1.网络搜索式学习

课题开展初，课题组专门召开课题组成员会议，指导青年教师利用中国知网搜索、摘录并整理了“教是为了不教”的教育思想、翻转课堂以及前置性学习等资料撰写文献综述。组织语文骨干教师培训学习，深入挖掘“教是为了不教”教育思想与前置性学习的关联性，共同探讨前置性学习研究要从哪几个方面入手，怎样进行研究，在前置性学习的基础上小学语文课将有何变革，以期达到怎样的目标，以什么形式呈现研究成果等问题，使课题组成员有了可广泛借鉴的经验和理论。

2.菜单式学习

教科室推荐《微课制作教程》《翻转课堂的可汗学院》《慕课与翻转课堂导论》《翻转课堂理论研究与实践探索》《“教是为了不教”隐含的教育智慧》等学习文章和书籍，将题目、来源等以“菜单”的方式提供给教师，同时积极组织青年教师开展读书沙龙，依据自己对教育理论的学习和对自己教学实践活动的反思，交流自己的研究成果和学习心得，撰写相关论文，切实做好课题实施的理论准备。

3.研究共同体式学习

充分发挥骨干教师的引领作用是学校开展专题学习的重要形式，定期召开翻转课堂前置性学习的经验交流会，让骨干教师理论联系实际对教师进行课程观、教学观等专题讲座，青年教师在一次次的聆听中不断更新观念。课题组还集思广益，发现问题及时反馈，共同解决，边实验边完善，整合资源，发展创新，总结研究情况，以指导下一阶段的研究工作，找到适合我校实际情况的小学语文翻转课堂前置性学习模式，以及付诸实践的翻转课堂前置性学习教学方案。

4.多元交互式学习

仅限于学校的学习在一定程度上制约着教师的思维拓展，为此，学校多次邀请江苏省特级教师刘恩樵、孙春福，《江苏教育研究》编辑部主任颜莹，江苏省叶圣陶教育思想研究室任苏民主任等开展专题讲座，对课题研究进行指导，完善研究方案，确保课题研究的科学性、操作性和实效性。

（二）聚焦主题教研，落实“三个注重”

切实开展教研组研讨活动，是教师掌握教育教学规律、提高翻转课堂效率的最有效途径。我校语文教研组依托学校课题研究，形成人人参与课题研究，围绕“学”开展教研，从商定主题、直击课堂、组织讨论、反思原理等方面切入，践行“六个一”的教研活动原则，研讨活动为每两周一次，由教导处统一安排，做到定时、定点、定人、定落实。

1.注重“创新”，商定研究“学”的主题

自2019-2020年度第一学期开始，我校语文教研组采用“确定主题、课堂实践、研讨反思”的主题式校本教研，鲜明的主题贯穿整学期教研活动，克服了传统教研“形散神也散”的弊端，指导青年教师同课异构执教了《生命 生命》《陀螺》等课文，还要求青年教师利用学习任务单、“1+1”预习笔记、思维导图等多种前置性学习工具，分别执教了精读引领课、略读整合课和拓展阅读课，同时还对部编版教材中新出现的小古文进行了前置性学习的教学探讨，使得教师对语文主题学习的基础课型有了清晰的认识，对翻转课堂前置性学习的语文主题教学有了更直观、更深入的了解。已有二十多名语文教师承担了翻转课堂前置性学习的公开课，均取得了良好的教学效果。

2.注重“解难”，组织研究“学”的讨论

关于翻转课堂前置性学习的研究需要反复论证才能趋于完善，在研究“学”的教研活动中，组织教师开展讨论是教研活动的后续保障，也是发现问题、解决问题的重要方式。讨论的目的是为了寻找更多针对“学”的问题，在发现优点的同时，更要抛出问题，借助探讨使问题得到解决。为了使讨论环节组织得有序有效，教研组长要求人人发言，参与者需要从头到尾深度参与，教师从课堂师生有效互动、知识探究生成等方面阐述了自己对翻转课堂前置性学习教学的看法，这从根本上改变了以往教研活动一人掌控的现象，优化了关于前置性学习的研究。

3.注重“共享”，反思研究“学”的原理

自开展以研究“学”的焦点式教研活动以来，课题组都会反思研究“学”的路径是否正确，方法是否得当，程序是否合理等。实践初步证明主题研讨能使整个语文教研组成为一个学习型组织，教师能持续系统地学习、创造、共享资源，在反思中提升自我，在同伴互助中发展自我。

四、课题研究成果综述

（一）赋予了“教是为了不教”思想的当代活力

“教是为了不教”教育思想是叶圣陶先生深深扎根中国土壤科学地总结出的并能够指导中国广大教师实践的一项现代教育教学基本原则。叶圣陶先生在他的《自力二十二韵》中对“教是为了达到不需要教”这一论断作了详细阐释。首先，“不需要教”既是教的“出发点”，又是教的“落脚点”；“不需要教”既是教的“动机”，又是教的“目的”。决不能单纯把“不需要教”理解为“教”的“目的”。只有有了“不需要教”的出发点与动机，才能运用科学的先进的手段，才能“启发”与“诱导”。其次，“教”是达到“不需要教”的手段。教学过程中“教”与“学”两者是相互依存、相互促进的。教师的“教”的目的是使学生自奋其力，自致其知；教师的“教”是为了学生的学，是最终达到学生“不复需教”的途径和方法。

“教是为了不教”教育思想历久弥新，它作为中国本土教育思想，科学地揭示了教育过程的本质，在我国教育教学改革实践中产生了广泛而深远的影响，伴随着互联网和新媒体的不断发展，面对当今小学语文的教学实际，“教是为了不教”教育思想也需要与时俱进，将“教是为了不教”教育思想与“小学语文翻转课堂前置性学习”结合起来就是以新的视角来探索在“教是为了不教”教育思想下指导学生自主学习新的实践路径和方式。翻转课堂是近几年来从国外引入的新的课堂教学模式，而立足于教学结构的改革与叶圣陶“教是为了不教”教育思想相嫁接，可以为这种新的教学模式本土化寻找高位的理论指导，使得教师在翻转课堂的实践更加自觉、自如。

2014年，我校就在江苏省叶圣陶教育思想研究所专家的指导下，参加了“教是为了不教”教改实验，又成为了“新时代苏州有效教学研究”项目实验学校之一，并确立了“引导学生养成自主学习习惯”的教育教学改革目标和思路。本课题的研究则进一步科学践行了“教是为了不教”教育思想，提升了“教是为了不教”教改实验的科学化水平。课题组深入学习“教是为了不教”教育思想，遵循教育教学规律和学生成长规律，把教育教学过程分为课堂教学和课外自学两大阶段，包括课前、课中、课末、课外四个环节，课前运用创设情境，指点尝试的教育教学策略，培养学生预习教材、尝试探究的习惯；课中运用问题启发、相机诱导的教育教学策略，培养学生大胆质疑、共同讨论的习惯；课后运用精要设计、辅导督促的教育教学策略，培养学生主动练习、温故知新的习惯；课外运用身教为要、适当指导的教育教学策略，培养学生自由阅读、自主实践的习惯。基于“教是为了不教”教育思想的翻转课堂前置性学习不能成为教学的终点，而应该在不断的翻转中继续实现教学的改良，需要更多的实践和互动来激发课堂的活力，来改变课堂教学的枯燥现状，课堂教学应该不断的深入的提高教学模式的新一轮探索，让教学理性回归。

（二）开发了翻转课堂的前置性学习工具

鉴于我国的基础教育情况和美国基础教育有很大的差异，如果依样画葫芦地照搬翻转课堂的教学模式，教学效果可能会适得其反，而翻转课堂实验的关键性因素在于学校发展的内驱力、教学理念和教学方式，以及最终采取的学习在课前，内化和拓展在课堂的教学结构。功夫要花在课前，课上才会有高效率，学生才会高达成，因此，要在中国推行翻转课堂这一符合世界教育改革与发展趋势的教学模式，必须要搭建合适的前置性学习支架，促进学生进行高效的自主学习。

经过研究我们发现利用学习任务单、“1+1”预习笔记、思维导图等来指导学生进行前置性学习正是学生自主学习的好抓手。学习任务单是教师以课程标准和教材为依据，将学习目标分解为若干相互关联的学习任务，并以表单形式呈现的指导学生自主学习的方案。“1+1”预习笔记是指学生在自主学习中找到课文中的“1”处欣赏点，提出“1”处探究点。预习笔记中的欣赏点“1”可以是欣赏文中精彩内容的，如某个词语或者段落，也可以围绕课文的某一种表达方法，学生结合自己的关注点写下收获和体会。“1”处探究点是指学生在自主阅读课文时对某个问题产生疑惑，自发地进行探究并将这个过程写下来，也可以只记录问题留待课堂上与同学合作讨论解决。思维导图是一种操作性强的组织性思维工具，利用思维导图将课文中重要的信息进行整理，并用自己的语言将它转化为图形的形式，有助于帮助学生理清文章的脉络，掌握课文的关键信息。

在开发前置性学习工具时应把握好语文要素的序列性、任务内容的开放性和完成方法的多样性的原则。

1.注重语文要素的序列性

教师在确定教学目标时，需要思考与之相关的上位目标，即阶段目标及总目标之间的连续性，同时语文要素在同一单元不同课文、同册不同单元、同年级不同册次、不同年段之间有着多样的勾连关系。以连续性和序列性作为开发前置性学习工具的标准，在目前全面实施部编版语文教材之际尤为重要，只有把握好语文要素相互之间的关联，才能明确教学的出发点和落脚点，而学习内容只有承载着教学目标，依据“目标连续”的原则形成学习内容序列，才能使当前的学习为后期学习提供支持与助力。

2.注重任务内容的开放性

教师在设计学习任务单时，一定要注意内容的开放性和多样性，不仅针对教材中的课文，还要精选一些符合学习要求的课外文章，补充新的知识，增加学生的阅读量，使学生走向深度学习。同时开放性的问题情境让学生具有多维的探索空间，能促使学生从不同角度去思考和分析问题，有助于学生创新思维的发展。

3.注重完成方法的多样性

教师将教学目标分解为学习任务，并为每项学习任务提供了一定的方法，这些方法不是固定不变的，完成同一个任务可能会有多种方法，同一方法也可以完成不同的任务，在方法的指导下，学生学到的知识是主动建构的，长此以往学生能在不断积累和训练中做到举一反三。

教师利用前置性学习工具，引导学生从文本整体入手，尝试梳理脉络，形成互动对话，生发疑惑思考，生成分析评价等。前置性学习指向的是课堂学习阶段，是整个学习过程的一部分，进入课堂学习，学生需要的是在初步学习的基础上内化知识和拓展能力，往后便是带着新的问题走向延学。（图1）利用前置性学习工具组织学生进行自主学习，不仅能激发学生的自主学习潜能，还能使学生在自主学习中发展思维、感悟方法、开拓视野，在持续的前置性学习活动中不自觉地走向深层次学习。

图1

（三）构建了知识体系融合下的翻转课堂前置性学习的教学模式

教学的起点是真正了解学生的已知和未知。基于“教是为了不教”教育思想的前置性学习关注学情，将学生作为教学主体，从会思考、会分享、会赞扬、会创造四个核心要素出发，培养具有良好学习习惯与思维习惯的学生，倡导自下而上的教学建构，让学生在课堂中经历真实的学习，是知识性课堂向思维型课堂转变的实践与探索。

1.翻转课堂前置性学习的特征

（1）和谐性

前置性学习的课堂是宽松、民主、平等、融洽的，教师要努力为学生创造有心灵安全感的课堂环境，让每个学生在课堂上都可以身心放松、不加掩饰地表达自己的观点，使师生心灵融通、情感共振，让课堂焕发生命的活力。

（2）动态性

前置性学习的课堂中各要素的关系不是一成不变的，而是在变化发展中的。教师通过启发、引导、点拨、训练、评价使学生在课堂上全过程地、主动地参与学习活动。课堂上师生、生生、师本、生本之间思维或认知上的冲突可能导致课堂暂时失衡，但在交流、沟通、对话的动态过程中会不断生成新的关系。

（3）共生性

教师与学生是教学智慧的共同创造者，学的发展促进教的提升，教的提升促进学的发展。翻转课堂前置性学习使学生既有知识的增加，也有学科能力的提升以及身心素养的完善，同时教师的专业水平也会得到提高。

2.“1中心+4步骤”的前置性学习操作策略

课堂模式是牵引课堂改革的依托，课题组以学生体验、探究和反思为主要学习方式，确立了翻转课堂前置性学习“1中心+4步骤”的操作策略：“1中心”即以问题为中心；“4步骤”指翻转课堂前置性学习的四大步骤，即自研——合作——展示——延学。

（1）自研——基于文本的认识环节

教师适时地给学生提供前置性学习支架，设计具有明确指向性、可操作性和层次性的问题，只有基于文本“应有问题”的思考，才能扣住文本中的重要知识点，鼓励学生围绕疑问，围绕问题自主潜心研究，自主专心学习，鼓励多元思考，和创造性的学习，逐渐完善知识体系。

（2）合作——基于问题的求索环节

学习的本质是对话，是交往。把自己研究学习的收获和困惑与同伴分享，助同伴学习，向同伴学习，在讨论、交往中升华理解。在这个过程中，教师要少讲，耐心等待学生进入“愤”“悱”状态，再加以点拨，学生亲历学习探究的过程，既思考解决了问题，又激发了求知的热情，获取了习得知识的喜悦。

（3）展示——基于迁移的应用环节

围绕学习内容组织相应的展示活动，可以设计比较充分的实例和变式练习，让学生换个角度看问题，换个情境解决问题，也可以引导学生反思自己的学习状况，看自己能否把所学知识融会贯通，呈现学习成果，构建师生间、生生间多向多维的交流方式，引发生生间的思维碰撞，进一步强化对知识的理解，同时在实践运用知识的过程中深化对问题的认识，促进知识的迁移。

（4）延学——基于实践的转化环节

延展性学习，对自研、合作、展示过程中的学习所得系统梳理，巩固强化学习难点、重点，教师引导学生自觉开展一些研究性学习活动，启发学生生成新的问题延展探究，这样的创新应用能让学生获得实践经验，化知识为能力、德行与实践，促进学生学习力的有效生长，重塑学生的思维方式和价值观。

3.翻转课堂前置性学习教学模式的实施策略

一是将“教材”化“学材”，融入“思”为核心的情境。翻转课堂前置性学习重在联系学生的生活实际和知识储备，对学生的学情进行有效分析，就教材的情景、内容、结构、呈现方式等进行多层面加工，重组学习内容，设计学习情境，激起学习兴趣，产生问题，引起思考，形成核心问题，在前置性学习中进行自主探究。

二是将“教学”化“导学”，展开“做”为核心的体验。开展前置性学习让学生经历学习的过程。课堂中，通过自主、合作、探究，展开“做”为核心的体验，转变学生学习方式，唤醒已知，生长新知，生长思想，涵养情感、道德与核心价值观。

三是将“学问”化“问学”，深化“辩”为核心的互动。翻转课堂前置性学习以学生为主角，鼓励学生以探究的方式提出问题。以“问”启迪学生的思维，以“问”激发学习动机，并通过小组合作开展讨论、交流、质疑、解释等互动思辨活动，积极实践“预学——共学——延学”的坚实“问学”形态。

四是将“感受”化“感悟”，催生“理”为核心的升华。前置性学习提倡在学生亲历感悟、独立思考的基础上，引导学生进行反思总结，并把探究的新发现、新经验、新观念进行自我编存、整合，构建成学生自我意义的认知结构，并通过回顾、比较、质疑活动勾连新旧知识，加强知识的整合内化，催生“理”为核心的升华，从而实现教材的突破，实现自我的突破，形成前置性学习资源。

（四）研制了发展性学习的多元评价方案

前置性学习评价是以新课改下的评价观为指导，在关注知识获得的基础上更加关注学生能力的培养和学科素养的养成，是一种发展性的学习评价。在设计前置性学习任务单时，教师是以期望学生达到的能力为出发点，思考设计何种任务实现这种能力的培养，因而在制定前置性学习任务单的评价环节时，课题组试图建立一套明确的评价标准，使学生在评价时做到有据可依，注意多元设计，避免评价形式的单一，如通过涂星星的方式完成，可以口头评价，也可以通过填表格等方式完成。

在任务单的评价环节中，评价主体也发生了改变，由过去单一的教师评价变成基于学习能力达成程度的学生自评或师生共同评价，如字词板块后增加了评价环节，并制定了三个评价标准：一是读准字音；二是书写正确；三是词语理解，每个标准都对应五颗星星，学生能清晰地认识到自己的学习情况，并根据结果做出相应的改进，同时对不同学生持有不同的评价标准，以发展的眼光关注学生的表现，评价时以“纵比为主，横比为次”，即强调过去与现在做比较，少做横向比较，打破了单纯检查学生自学情况的局限性。

五、课题研究的成效

（一）提升了教师研究“学”的素养，养成了常态化反思习惯

课题组用聚焦“学”的研究来撬动研究学的“教”，引导青年教师在课例教学研讨中使用翻转课堂教学评价工具，采用边实验边培训方式，注重对小学语文翻转课堂教学设计依据、教学内容、教学方法、师生关系的研究，唤醒了教师的发展意识，更新了教学理念，促进教师形成对理论学习的重视和专业成长的紧迫感。除了传统的教学功底外，要求教师在信息化教学、视听认知心理学、批判性思维等方面有一定修养，这些新的教学素养与传统教学素养融为一体，从而扩展了教师关于教学最优化的视野，增强了教师实施教学最优化的能力。

课题组成员群策群力，采用“以老带新，新老互助”的模式，发挥骨干教师的经验优势，帮助新教师分析教材，找准整合点，并传授他们在制定学习任务单中采用的形式，内化新教师的专业素养，同时新教师也在倒逼骨干教师优化专业素养，推动专业成长。每次教研活动结束后，课题组组长搜集并整理每位教师的翻转课堂前置性学习的教学设计及授后反思，使得新教师能有所提高，有所收获，真正做到了实践——反思——实践——提高，实现了教学反思常态化。

班婳婳老师的《以绘本教学培养中年级学生乡土情怀的校本课程实施研究》为2019年昆山市课题，顾薇薇老师的《小学语文翻转课堂不同课型的前置性学习研究》、叶剑雯老师的《小学语文研究性学习的活动整合与常态化开展》、李文文老师的《乡村儿童生活阅读课程的开发及实施研究》为2020年度昆山市教育科学“十三五”规划课题，青年教师获奖、发表与课题有关的论文共有30多篇，62篇教学案例在省市级比赛中获奖，还有10多名教师制作的微课在市级比赛中获奖，在课题研究的引领下，教师的专业素养在真实情境中迁移运用、逐渐提升。

（二）发展了学生综合素养，促进了学习的真实发生

学校着力推进课堂教学改革，提炼前置性学习的课堂精华，努力打造“尊重差异、多元共生”的翻转课堂，学生是学习的主人，只有让他们学会独立地发现，才能使学习真实发生。课前，学生通过学习任务单等学习工具，收集、整理相关资料，初步了解学习内容。课中，教师基于学情设计教学活动，并给予学生自主学习时间，学生利用这段时间在教师的启发下自我感悟、自主感悟。不同层次的学生都可以根据自身情况，充分利用自主学习时间，当学困生遇“坎”无法逾越时，可以主动向教师和身边的同学寻求帮助，教师和有能力的学生会主动给予其“关爱”和“方法”，激发其内动力，提升学习力。课后，围绕学习主题拓展延伸，学生在合作探究中进行深度拓展学习。

充满自主的课堂能真正调动每一位学生已有的储备知识和生活经验，使他们都能以自然的方式获取信息。学生在深度学习中，学会观察、比照、思考、鉴赏，学会发现、提出、解决生活中的问题，提升自主探究、团结协作、热爱生活的能力，基于“教是为了不教”教育思想的前置性学习目的是为了激发和引导学生自我发展，从源头上促进学生兴趣与能力同步发展，在潜移默化中转知成智，提高在自主学习和合作互助中的学习能力。

经过两年的前置性学习实践后，课题组成员在对学生的问卷调查中发现，91.36%的学生对前置性学习是持肯定态度的，认为老师布置的前置性学习任务对课堂学习有帮助。86.42%的学生认为自己可以独立完成前置性学习任务。课题组成员发现学生的抽象思维能力、发现问题的能力、表达自己观点的能力、社会交往的能力等都得到了明显的提高。学生的自主学习兴趣明显提高，自我检测、自我发现、自我强化的学习品质得到了逐步提升，开始自觉思考“为什么要学习”“学习什么内容”“又该如何学习”等问题，“能学”的信心得到了加强，“想学”的内容和学习的意识体验得到了强化，“会学”的方法、途径更为灵活、广泛、有效，“坚持学”的信心、决心、快乐、目标等更加持久，能充分感受到学习过程中的情趣盎然，自主学习的满足愉悦。在不占课、不超时、作业适量的情况下，我校学科成绩在市教学质量统一调研中名列前茅，在各级各类活动竞赛中获奖学生的比例也进一步上升。

（三）深化了课堂教学改革，丰富了学校内涵发展

课堂是师生最重要的学校生活场域。学校立足内涵发展，回归研究学生的学习和发展，以主题研究式、问题解决式层层推进，持续提升课堂生活的质量，几年来，学校以学科建设为基础，以提高教育质量为核心的发展理念和管理机制，聚焦“促进儿童生长”这一课堂教学的价值取向，构建了翻转课堂前置性学习这一课堂教学范式，在理论上求“深”，实践中求“细”，方法上求“活”，指引教师更新教学理念，建设高品质课堂，促进学生学习方式、思维方式的转变，培养解决复杂问题的能力，学校课堂发生了真实和积极的改变，“教”者乐教，“学”者乐学，教学相长，教学质量的提升也就水到渠成了，师生有了成就感、有了归属感、有了自觉性、有了向心力，进而形成了一股一切为了学生成长和发展的强大合力。学校被上海现代化新课程研究发展中心命名为第一批小学语文“新教学系统实验学校”、被苏州市教育局命名为第三批“新时代苏州有效教学研究”项目实验学校，获得了2019年“新时代有效教学”项目年度成果一等奖，承办了“新时代有效教学研究”系列活动，学校的文化品位和办学品质得到了提升。

六、成果统计一览表

七、课题研究的反思

课题的研究已历时两年，取得了一定的成果，但我们的研究不能停止。我们深刻地意识到教学观念的转变是课题研究取得成功的保证。在现实的语文教学中，教师如何切实转变教学观念，真正把关注的焦点聚焦到学生的学，如何让学生自主学习的实践成为常态，是这一课题能有效推广和运用的关键。我们也将不懈努力，切实通过课题成果的传播、推广，帮助广大一线教师改进自己的课堂。

由于课题研究时间的受限，目前我们的研究成果主要集中在语文教学的“重头戏”——阅读教学，我们计划在今后的研究中把研究的领域进一步拓展，研究语文教学的各个领域，设计出大单元整合下的自主学习任务单，形成一个系统的研究，同时为了帮助广大语文教师更好地了解并有效地实施，我们还要制定翻转课堂前置性学习的评价标准，不断完善这一教学主张的理论体系。

参考文献：

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[2]潘洪建.有效学习的策略与指导[M].北京：北京师范大学出版社，2013.2.

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[4]陆林珍.从“为了不教而教”走向主体性教育[J].江苏教育研究,2019,(3):109-111.

[5] 鲍银霞.促进学生有效学习的理念与策略[M].广东：广东高等教育出版社，2015.25.

[6] 叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.8，447.

附录：

翻转课堂前置性学习教学展示课及教学竞赛一览表

自主学习任务单

学习者：

微课设计

版块一：欣赏名家朗诵、感受古诗音韵美。

1. 播放语言艺术家朗诵《石灰吟》《墨梅》的录像，学生欣赏。

师：欣赏完艺术家的朗诵，请自己练习读一读，并完成“任务一”中的第一、二小题。

2. 教学生字“焚”“砚”。

师：本课中有两个生字，在诗中圈出来，读一读。

师：先来看“焚”字。（课件演示“焚”的字型演变）“焚”是烧的意思。火烧树林，想象一下，那是怎样的火势呀！

由这个“焚”字，你想到哪些词语。

师：再来看“砚”，“砚”指的就是——砚台。【课件出示实物图】。是“文房四宝”之一。

师：请完成“任务一” 中的第三小题。

【设计意图：课前朗读这一学习任务对于一部分学生来讲形同虚设。针对这一现象，微课中提供了名家朗诵的视频供学生学习。六年级学生已具备一定的欣赏、模仿能力，借助微视频欣赏名家朗诵，加上朗读练习，学生能初步达到字正腔圆，读准读通，读出节奏的要求。同时任务单配有画节奏线、选择正确读音、看拼音写词语等学习任务，可以起到检测、反馈作用。】

版块二：走进诗歌背景，初步感知古诗大意。

《石灰吟》

师：同学们在读《石灰吟》时，有没有感觉到很有气势。这是为什么呢？

师：读诗离不开诗人创作的背景。请查阅相关资料，完成“任务二”《石灰吟》中的第一、二小题。

《墨梅》

师：说起梅花，你会联想到哪个词，哪句诗？请写下来。

师：元代著名画家王冕，出身贫寒，幼年替人放牛，靠自学而成为诗人。“骑牛画荷花”的古诗就源于此。他的诗画皆负盛名，尤其擅长画梅花。我们来欣赏。（课件出示墨梅图）

师：今天我们学习的《墨梅》是诗人题在画上的一首诗，我们称之为——题画诗。（课件出示：题画诗）

师：与别家的梅花相比，“我”家梅花有什么特点呢？看看图，读读这首诗，你能理解这首诗的意思吗？请完成“任务二”《墨梅》的练习。

【设计意图：在理解诗意这一任务时，很多学生会照着教学参考上的意思抄写下来，课上就将抄来的解释读一读。长此以往，学生没有了自己的理解与独特感受，对教学参考会有一定的依赖性。自主学习任务单中将古诗理解的要点转化为问题形式，降低理解的难度。微课则体现一个“导”的作用，指导学生凭借一定的方法来思考、理解诗的意思，注重培养学生的思维能力。】

版块三：问与思结合，深入感悟古诗意境。

师：《石灰吟》中“要留清白在人间”的“留”与《墨梅》“ 只流清气满乾坤”的“流”是同音字，容易混淆。你有什么办法区别开来，把你的想法写下来。

师：学习了这两首诗，你又有什么发现，请记录下来。完成“任务三”中的第一题。其中你的发现可以用思维导图来表述。

师：我们经常讲“粉身碎骨”，古诗中用“粉骨碎身”表述，这是为什么？这个问题有一定难度，请先思考。课上我们一起来探究。除此以外，你还有什么疑问吗？请写下来，可以问问小伙伴，也可以到课上一起来研究。

【设计意图：有效的自主学习不仅仅是储备知识，还需注重发展学生高级思维能力。设计的学习任务应引发深层次的思考，培养学生学会思考、学会质疑，自主建构。】