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《高中语文探究式阅读的实践研究方案》结题报告
作者：佚名 来源：《高中语文探究式阅读的实践研究方案》结题报告 发布时间：2017年11月07日 点击数：
《高中语文探究式阅读的实践研究方案》结题报告
沛县体育中学 徐兴根
一、课题研究的现实背景
随着新课程改革的不断深入，新的课程理念和新的学科教育理念也不断出现。探究式学习理念和创造性学习理念也成了大家经常谈论和探索的理念之一。探究式学习和创造性学习是对过去接受式学习在学习方式上的一次凤凰涅槃式的变革，它把学生从死记硬背、机械训练的恶梦中解脱出来，以主动、鲜活的学习方式替代了被动、呆板的学习方式，让学生在自主合作的探索中，获得“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面的重构。
《普通高中语文课程标准（实验）》的“课程目标”中就指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。”因此，探究性阅读和创造性阅读是实现个性化阅读的两种方式和两个阶段，而探究性阅读是基本方式和基本阶段，是创造性阅读的前提。所以，探究性阅读是新课标环境下语文阅读教学的关键之一。
另外，语文新课标在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”据此，可以说阅读教学对话理论是新课标的精髓所在。
在阅读教学中，探究式学习方式和阅读对话理论完全可以融合，我称之为探究式阅读，这应该成为新课程理念下的一种阅读教学模式。而探究式阅读教学是其先导和基础。
二、课题研究的目的和意义
在探究式阅读教学中，要求教师通过一定的方法和手段创设适宜的阅读情境，让学生在与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重对话中，在思想与心灵的交流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积极地探索问题，解决疑惑，并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实践中不知不觉地使各种语文素养得到有效锻炼。它具有以下几个明显的特点和作用：
1、它注重探究和对话的双过程，注重阅读实践的训练和体验过程，这是更有效地提高阅读能力的过程，也是更有效地磨炼情感态度价值观的过程。
2、它注重自主阅读，能最大限度地调动学生在阅读实践中的主观能动性，从而真正实现个性化阅读和创造性阅读。
3、它注重对话与交流，能高效地完成阅读任务，提升阅读质量，也使探究式阅读找到了恰到好处的合作方式，更有利于培养学生的协作精神。
探究式阅读作为一种教学模式，它可以成为新课标阅读教学理念的一种实现形式，可以作为实施语文新课标的一个突破口，进而推动语文新课程改革向纵深发展。
所以，我准备尝试进行这方面的实践研究，希望在具体实践中探讨探究式阅读的课堂教学模式，获得一些总结性经验，为高中语文新课程改革全面深入增添自己的力量。
三、国内外相关课题研究综述
在国内的各种文献中，有意识地将探究式阅读进行系统研究的并没有找到，相关的教学设计也没能明确的表达这种理念。但是，伴随着语文新课标而出现的有关“探究式学习”和“阅读教学中的多重对话”的阐释性文字却时时出现在各种报刊杂志中，特别是对“阅读对话理论”的阐述已经达到系统化的程度，比如《语文教学通讯（高中刊）》2003年11月开始在“特别策划”栏目中连续刊载“与教学文本对话”、“课堂教学的垂直性对话”、“课堂教学的水平性对话”等专题，系统分析“多重对话”的几种对话形式，都为本课题的研究提供了较有力的理论依据。
四、课题研究的内容
（一）“探究式阅读”相关的文献研究
1、精确把握“探究式阅读”的特性，主要是对其中“探究”特性和“对话”特性的具体阐释。
2、清楚认识“多重对话”中每一组对话形式的特点及地位，明确阅读教学多重对话网络中的核心对话形式。其对话形式主要有：
①教师与文本的对话
②学生与文本的对话
③学生与学生的对话
④教师与学生的对话等等
3、明确在探究式“多重对话”中教师角色的作用。根据新课标的理念，学生、教师、课程构成了学校教育的三个主体，多重对话中的教师、学生、文本也应该是阅读教学中的三个主体，但是角色有轻重之分，教师在探究式多重对话中应当是一个特殊的角色。
（二）“探究式阅读”教学设计研究
将阅读材料分为韵文类、记叙类、说明类、议论类四种类型，按探究式阅读的理念，选取有代表性的文章设计教学方案，初步构建探究式阅读的模式，通过设计实践主要是明确以下问题：
1、“探究”和“对话”在阅读教学中实现融合的途径研究，具体有：
①解疑性阅读
②赏析性阅读
③评价性阅读等等
2、探究式阅读的教学步骤的研究，具体包括：
①规定阅读目标
②独立探究对话
③合作交流探究
④集体交流评价等步骤
3、不同体裁文章开展探究式阅读的特点研究，具体包括：
①韵文类文章
②记叙类文章
③说明类文章
④议论类文章等等
（三）“探究式阅读”的课堂实践研究
根据探究式阅读的教学设计，开展课堂实践，组织老师听课、评课，分析评价其优劣得失，探讨探究式阅读模式的实效性，在实践中主要明确以下问题：
1、探究式阅读的教学方法研究，具体有：
①讨论法
②质疑法等等
2、探究式阅读中人际关系的研究，具体包括：
①合作关系
②参谋关系等等
3、探究式阅读中教师组织教学的策略研究，具体包括：
①如何启发鼓励学生开展探究式对话的策略
②如何评价学生探究式对话成果的策略等等
4、探究式阅读的实效性分析研究，具体有：
①学生在阅读活动中的表现分析
②学生读后感的质量分析
③教师评课意见分析
（四）对“探究式阅读”的经验总结研究
在大量教学设计和实践的基础上，参考有关文献，不断补充和改进预想的课堂教学模式，使之逐步成熟，并进一步进行理论总结。
五、课题研究的方法
1、资料文献研究法：①从报刊、网络上查阅与本课题相关的研究资料，了解并掌握他人的研究成果，通过分析比较进一步明确自己当前研究的起点。②在查阅有关“探究式学习”和“阅读对话理论”的文献基础上，从理论上界定“探究式阅读”的特性，明确多重对话网络中每一对话形式的特点和地位，明确其中教师角色的作用。
2、调查研究法：在教学设计和课堂实践的基础上，有针对性的设计调查问卷和学生座谈，调查研究，不断总结，写出经验总结性报告或心得。
3、行动研究法：精选教材，针对韵文类、记叙类、说明类、议论类等不同体裁课文设计各具特色的“探究式阅读”的教学方案，从“探究”和“对话”在阅读教学中的融合途径、阅读教学具体步骤等方面初步构想探究式阅读的课堂模式，然后在课堂教学中加以实践，组织听课、评课，分析探究式阅读的课堂实效性。
4、个案研究法：选取某些典型的阅读材料片断，从教学设计到课堂实践，再到课后评价，进行探究式阅读全程地跟踪分析评价，撰写成教学案例，为探究式阅读模式的确立提供实践依据。
5、经验总结法：在教学设计和课堂实践的基础上，分析评价探究式阅读课的实效性，并不断总结经验，提升成为理论，写出经验总结性论文或研究报告。
六、课题研究的成果
这个课题的研究，涉及的范围包括课文学习、基础知识学习、专题学习、作文学习等各个方面。这个课题的研究是具体的、微观的，没有什么惊人的东西，所以，其研究成果也是比较微观的。通过本课题的的研究与实践，促进了学生主动学习的学习方式的形成与巩固，促进了学生自我探究能力的发展，在一定程度上切实提高了学生的语文素养，促进学生的全面发展；改进了教师的教学方式，促进了学生学业的进步，转变了教师的教学观念，优化教学过程和教学效果，增强了学生的探究意识，提高了探究能力。在总结教学实践的基础上，我撰写了一定数量和具有一定质量的研究笔记和论文。
（一）改进了教学方式，促进了学生进步
该课题研究的一个重要成果就是改进了教学方式，这种改进体现在以下几个方面：①把学生课前不学改为课前先学；②新课内容要解决的问题，放在课前提出，增强上课的针对性和有效性；③把重点研究教师如何讲得好改为重点研究教师引导学生探究得好；④把教师的系统讲解改为教师的补充讲解，教师的作用主要着重于点拨、扶正、纠错、归纳，讲清楚知识间的联系，引导学生探究规律。⑤把课上老师讲授为主改为学生质疑与教师解惑或者学生之间互相解惑为主。⑥把以前的预习改为作业。
课堂教学方式的改进，带来的好处就是学生学习方式的改变和学习成绩的进步。学生的探究意识逐步增强，探究方法逐步优化，探究习惯逐渐养成，探究能力逐渐提高。以前学生最怕做现代文阅读试题，总觉得那些问题没有抓手，难以把握。通过“探究式”教学实践研究，学生在老师的指导下，逐渐找到了解决这类问题的方法和门路，从原来不怎么愿意读文本，变为首先认真阅读研究文本，从文本中寻找相关信息，并学会自己整合文本中的有用信息。
例如，我在教学《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》一诗时，让学生先自己阅读、吟咏、体会诗歌的意境，体会作者的感情，自己试着设计问题，并力求自己解决。学生在自己研究的基础上提出了不少有价值的问题。其中三个是这样的：
1．作者登上高楼，展现在眼前的是一番什么样的景象?景色描写的顺序是?
2．作者为什么选择“芙蓉”和“薜荔”来描写?
3．以哀景写哀情是本诗一大特点。说说这首诗写了哪些哀景?抒发了怎样的哀情?
学生在探究的过程中，抓住“高楼接大荒”，“惊风”“乱”“飐”“密雨”“斜”“岭树重遮”等意象，看出了作者眼前的景象特点为辽阔、荒凉。从“城上”到“海天”再到“千里目”“百越文身地”，看出了景色秒学的顺序是由近及远的。
第二个问题有一定的深度和难度，很有探究价值。自然界的植物品种繁多，作者为什么偏偏选择了“芙蓉”和“薜荔”来描写？在是随意为之还是别有深意的？老师注意从作者的写作背景和创作意图的角度来引导学生思考，学生对这个问题进行了比较深入的探究。他们联想到周敦颐的《爱莲说》，体会莲花的特点及其象征意义，再查找“薜荔”这个条目，了解其物性，综合起来加以分析，认为“芙蓉”和“薜荔”象征着人格的美好与纯洁。“惊风乱飐”“密雨斜侵”写出了具有“芙蓉”和“薜荔”特质的人遭遇的不幸。莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩”的高洁品格，正是对包括作者在内的正派人士的写照。而“薜荔”，是一种藤本植物，借这个形象，暗应柳宗元与韩泰、韩晔、陈谏、刘禹锡等五人相连受到的不公正对待，“薜荔”在暴风雨中的遭遇触动了作者心灵的颤悸。
对第三个问题，学生在阅读文本的基础上，比较迅速地抓住了以下的哀景：“高楼大荒”“海天茫茫”“惊纷乱飐”“密雨斜侵”“岭树重遮”“江流曲回”“百越文身地”。从这样的景，不难看出所抒发的哀情主要就是“愁”：①对友人望而不见的关切之情。②对自己遭谪贬的哀伤之情。
在市里组织的统一考试中，我们学校的语文成绩渐入佳境，在同类学校中的进入前列，这跟学生的探究能力的提高是不无关系的。
又如苏轼的《定风波》（三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉。已而遂睛，故作此词。莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕?一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。）
学生在课前自读的前提下，提出诸多问题，老师把其中的三个比较有研讨、探究价值的问题拿出来供学生思考：
(1)本词是苏轼谪居黄州时所作，作者在这首词中表现了什么人生态度?
(2)作者在词中又是如何表现这种人生态度的?
(3)上片连续用了“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等词语，表达了词人什么感情?
老师引导学生从词中的“独不觉”“吟啸”“徐行”“一蓑烟雨任平生”等字句，探究、分析出作者在这首词中表现了面对人生苦难之时，无喜无悲、荣辱皆忘、旷达超脱的人生态度。在探究第二个问题时，老师引导学生仔细研究词中的“风雨”的修辞手法及其含义，结合词的内容，得出了这样的结论：词人写眼前景寓心中情；因自然现象，谈人生哲理；同时还采用一语双关的手法，词中的“风雨”既指自然界的风雨也暗指政治风雨和人生险途。全词将深邃的人生哲理寓于日常生活小景中，令人领略不尽。第三题，学生细细揣摩其中的几个关键词语，努力想象、还原作者当时的境遇，认为，上片连续用了“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等词语，写出了苏轼面对自然风雨时的从容的心理感受，也写出了他面对人生风雨时的旷达和乐观，进而言之，这便是面对苦难时一种可贵的超脱精神。
这两个例子中的几个问题都有一定难度，但是，由于注意引导探究，学生还是比较顺利地得出了正确的结论。事实上，这两年来，我们在生源比较一般的情况下，高考语文成绩取得较大进步，与平时教学中注意引导学生探究也是不无关系的。
（二）转变了教学观念，优化了教学实践。
通过该课题的研究，我的教学观念与新课程标准的要求更加接近了，我的课堂教学实践中，更多地融入了探究的元素，我更加注意对学生进行引导，而不是一味地灌输、喂予；学生的探究意识有所增强，探究兴趣有所提高，探究习惯逐步形成，探究经验逐步积累，探究方法逐渐合理，探究思路更加清晰，思维能力逐渐有所提高。比较明显的一个现象，是上完课之后，赶到讲台上来与老师讨论的学生多了起来，学生之间互相探讨研究的氛围也比以前浓郁了。
在教学实践中，我们语文组里的好多老师在探究式教学方面进行了很好的尝试与探索。
张玉龙老师上《报任安书》，学生在预先学习的基础上，提出为什么司马迁写《史记》“可为智者道，难为俗人言”这样的问题。这个问题其实是有比较深刻而丰富的信息的，张老师上课时不是简单地给学生讲解答案，而是巧妙地引导学生去阅读文本，从文本中寻找其中的原因，进而了解司马迁不同寻常的人生遭遇，体会司马迁的心灵世界与情感波澜，这等于是让学生做了一次思维体操，很好地锻炼了学生的思维能力。
我讲诗歌鉴赏复习专题，讲评郑域的《昭君怨?咏梅》（道是花来春未，道是雪来香异。竹外一枝斜，野人家。冷落竹篱茅舍，富贵玉堂琼榭。两地不同栽，一般开），提出两个问题来引导学生探究：（1）上阕吟咏的对象是什么？你你判断的依据是什么？（2）具体分析下阕运用的艺术手法及表达的思想感情。我先把这类词的鉴赏方法给学生做了具体的说明和指导，起到很实在的引导作用。在此基础上，又联系唐朝钱珝的《未展芭蕉》（冷烛无烟绿蜡干，芳心犹卷怯春寒。一缄书札藏何事，会被东风暗拆开），周邦彦的《浣溪沙》（水涨鱼天拍柳桥。云鸠拖雨过江皋。一番春信入东郊。闲碾凤团消短梦，静看燕子垒新巢。又移日影上花梢）和苏舜钦的《夏意》（别院深深夏席清，石榴开遍透帘明。树阴满地日当午，梦觉流莺时一声）等让学生探究其中的情感、画意与人物的心境，整个教学过程体现了师生双方的互动与交流，探究的氛围相当浓郁。这堂课，既体现了老师的“引”的作用，又体现了学生“探”的主体地位。
我讲《荷塘月色》，学生在充分预习的基础上，提出了一些有意思的问题。我引导学生着重探究其中的三个问题：1、作者的行踪在全文中是怎样表现出来的，2、作者当时是怎样的心情？3、作者的心情在全文中是怎样发展变化的？这三个问题，蓦然看起来好象没有什么奥妙，实际上，这三个问题，把行踪、心情、线索（行踪是明线，内心的不宁静——寻找宁静——打破宁静是暗线）、结构等关键点都带出来了。这样的探究，对学生的思维能力是很好的锻炼。
吴文平老师也讲《荷塘月色》。吴老师的探究角度与我的有所不同，他在课上引用了《青阳渡》晋?乐府（“青荷盖绿水，芙蓉披红鲜。下有并根藕，上有并蒂莲”）、宋杨万里《莲花》（灼灼荷花瑞，亭亭出水中。一茎孤引绿，双影共分红。色夺歌人脸，香乱舞衣风。名莲自可念，况复两心同）和李白的《古风》（碧荷生幽泉，朝日艳且鲜。秋花冒绿水，密叶罗青烟。秀色空绝世，馨香竟谁传。坐看飞霜满，凋此红芳年。结根未得所，愿托华池边）等与荷花有密切关系的优秀古典诗词，再配以动听的乐曲，优美的画面，一下子就把学生的心给抓住了。荷花之美，荷塘之美，月色之美，学生先有了直观的感受，在这个基础上再去研究文本，学生的探究热情高涨起来，兴趣也相当浓厚，对朱自清先生笔下的荷塘月色充满了探究的欲望与强烈的渴求。
吴文平老师在作文教学方面的探究很有特色。他的一堂作文讲评课，作文的题目是《震撼》。写作之前，学生觉得这个题目不好写，因为，在他们看来，现实生活中哪里还有什么可以让人“震撼”的事？吴老师精心地搜集、编辑了一批图片，在大屏幕上放出来。那些画面几乎没有一幅不让人从内心里感受到巨大的震撼，有的学生看了简直是张大了嘴合不上。在这个基础上，吴老师巧加引导、点拨，让学生探究这些画面具体蕴涵的震撼因素，加以梳理之后归拢、组织成有条理的文字，写成文章。
（三）增强了探究意识，提高了探究能力
我在教学中有一个相当典型的探究事例，那就是对贾岛的《题李凝幽居》鉴赏的探究。鉴赏贾岛的《题李凝幽居》，必然涉及“推、敲”两个字的理解问题。从来的教材、学者，几乎都认为“鸟宿池边树，僧敲月下门”句中，理所当然的是用“敲”字更好，要不，韩愈怎么劝贾岛把“推”改为“敲”呢？但是，情况真的是这样的吗？我引导学生用研究的、批判的态度认真地思考，便得出了不再完全一致的看法。有的学生在探究的过程中，细心体会当时的情境，注意意境上的差异，反复比较分析，发现“敲”字固然能够以动衬静，但是，它也存在缺点，这缺点起码有三点：①“敲”字表明寺里面有人，有人而用“敲”，就显得有些拘礼；②既然里面有人，那么，寺里即使不是热闹情形，至少也还有一些温暖的人情，在表现人物的孤单与凄清上就比较逊色；③既然是“敲”，就该有“笃、笃、笃”的声音，就不免显得剥啄，就可能惊醒了宿鸟，打破了寂静的气氛。而“推”字呢，虽然说不免显得有点卤莽，但至少有三点好处：①它表明僧人乘月夜行，门原先是他自己带上的，现在回来了，所以自己“推”，也就表明寺里只有他孤零零的一个和尚，从而反映出一种孤寂冷落的意境；②在这样冷寂的场合，他还有雅兴出来赏月散步，兴尽而回，独往独来，悠闲自在，可以表明他有一副不同于常人的胸襟气度；③上句说“鸟宿池边树”，为了不打扰树上栖息的鸟，似乎用“推”字跟诗的整体意境及当时的环境气氛更加调和一些。这样一研究、一分析，就看出了一些“门道”来了。如此看来，引导学生进行“探究式”学习，对于促进学生思维的多元化、深层化、细致性是非常有价值的。经过这样的训练，学生的探究意识增强了，探究的能力也在不知不觉中得到提高。
（四）挖掘了思维的深度，拓展了思维的广度
在该课题的研究中，我引导学生从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，来挖掘思维的深度，拓展思维的广度，培养学生探究能力。
例如在进行《论语》相关内容的教学时，我注意在总体上探讨文意与孔子的思想，让学生充分发言，然后作引导归纳、总结。我主要探究了下面的三个问题，并在课堂研究中形成了相应的探究结果。
探究一：孔子一方面主张先“富之”后“教之”，一方面又宁可去“食”留“信”，二者有没有矛盾？怎样理解“自古皆有死，民无信不立”这句话？
在教学中，我先让学生自己查找工具书，扫除文字上的障碍，然后引导学生思考、讨论、探究。学生在充分吃透文本意思的基础上，提出了以下的见解：
从孔子“均无贫”、有若“百姓足，君孰与不足”等言论看，孔子是认识到足民的重要性的，不能由于他的去食主张就否认他的足民思想。去食一说，是在特定的语境下对教民思想的强调。孔子认为，对统治者而言，如果道德不行，不受百姓爱戴，失去了老百姓的信任，就失去了作为统治者的最根本的条件，这是一票否决的事。这也体现了孔子的民本思想。学生还在网络上查找到朱熹的话来加以佐证。朱熹说：“民无食必死，然死者人之所必不免。无信则虽生而无以自立，不若死之为安。故宁死而不失信于民，使民亦宁死而不失信于我也。愚谓以人情而言，则兵食足而后吾之信可以孚于民。以民德而言，则信本人之所固有，非兵食所得而先也。是以为政者，当身率其民而以死守之，不以危急而可弃也。”
探究之二：孔子的两个学生在季氏家做官，季氏是他们的“老板”，为什么有军事行动要跑来告诉孔子？
同学们各抒己见，但对孔子那个时候的师生关系不大了解。他那个时候的师生关系与现在不同。当时并没有党派组织，但孔子与学生们相当于一个党派，孔子是其精神领袖，弟子们对孔子有宗教性的崇敬。打一个比方，孔子相当于某一武术流派的掌门人，弟子没有一件事敢不向他报告。孔子对学生是一种道德的感召，学生不敢骗他。这两位学生是季氏的家臣，是文人兼武职带兵的。季氏想吞并颛臾，他们参与其事。他们不是不知道季氏的野心，他们受孔子的影响，又是孔子的高才生，内心也觉得季氏这件事做得不对，而且做出来一定要挨老师骂。可是这两人到底不是孔子，认为季氏这样做似乎也未尝不可，因而没有坚决反对，但又怕孔子知道以后吃不消，于是两个人来拭探孔子的意向。
探究之三：孔子为什么反对季氏攻打颛臾？
学生通过对文本的研究，找出了孔子的三点理由：一是颛臾是先王封国，不可伐；二是颛臾在邦域之中，不必伐；三是颛臾乃社稷之臣，不当伐。第一点是从历史上讲的，第二点是从地理上讲的，第三点是从政治地位上讲的。颛臾这个国家是五百年前周武王分封诸侯时建立的国家，是社稷之臣，是周天子所领导下的一分子（周天子把它封给鲁君）怎么可出兵去打它呢？你季氏根本没这个资格。这些小国大多是上古帝王贤哲的后裔，他们的祖先为中华文明的建立和发展做出过不可磨灭的贡献，在这些小国中仍然保存继承了其祖先的优秀品德、风俗习惯。孔子推崇周文化，也不歧视小国文化。在他看来，三代先王保存这些小国的祭祀血食，表现了三代尚德精神。若将这些小国消灭，不仅是它们的悲剧，亦会使自己因失德而走向灭亡。
我以为，对于高中学生来说，能够形成这样的探究见解，是非常难得的，这在很大程度上体现了学生思维深度的与广度。
又如，教学《淮阴侯列传》中的韩信“谋反”被诛一段，我在引导学生深入学习，疏通文本的基础上，多角度引导学生深入探究。
探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗?你如何评价作者的态度?
为了保证探究的质量，我尽量为学生搭建思维的平台，让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”，我为学生搭建了下面四个“台阶”：
1．补充：项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。
2．思考：为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划?前文类似的表述还有哪些?
3．补充：韩信墓前有对联曰：“生死一知己，存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人?为什么?
4．“太史公曰”包含了哪些内容，其中“天下已集，乃谋叛逆”有什么言外之意?结合文章旁李笠的批注，补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚，必不至此也”进行研讨。
在深入研读之后，学生从文本的详略安排和最后的议论，判断出作者认为韩信是被谋杀的，而对他一再上当，最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局，表示了无限的惋惜和同情；对刘邦、吕后等人的猜忌残忍，隐约表示出愤慨和厌恶。我还引导学生认识到这种“不虚美，不隐恶”评判历史的笔法，不仅需要眼光，而且需要胆量和气魄，敢把矛头直指开国皇帝刘邦，是需要非凡的勇气的。
探究二：有人说韩信是被吕后等设计陷害死的；也有人认为他造反证据确凿，咎由自取；还有人认为他是被“逼上梁山”。对此你怎么看?请认真研读课文，收集有关资料，说说你的看法。
教学中，我先引导学生查找有关书籍或上网查找相关资料，或看易中天《汉代风云人物?韩信成败之谜》，形成结论后，在小组交流，然后小组派代表在班上交流。
探究三：韩信为什么会被杀害?你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象?
这实际上就是由韩信的个案切入，对造成“英雄悲剧”的历史现象的原因进行探究，从而学习剖析历史文化现象，提高认识和分析问题的能力。
对《淮阴侯列传》中的“胯下之辱”一段，我也组织学生拓展探究。
先拓展阅读苏轼《留侯论》中的一段文字：“古之所谓豪杰之士，必有过人之节。人情有所不能忍者，匹夫见辱，拔剑而起，挺身而斗，此不足为勇也。天下有大勇者，卒然临之而不惊，无故加之而不怒，此其所挟持者甚大，而其志甚远也。”
再阅读现代作家朱鸿的文章《胯下奇辱》。该文章的基本观点是“士可杀而不可辱”，作者认为这是“中国知识分子的一个精神准则、一个忍耐的底线”。生命固然是宝贵的，不过生命如果丧失了尊严，那么它便削弱了自己的价值。而韩信为了功利选择屈辱，其“灵魂就很是可怕”，“我以为他的灵魂有一种流氓气息”。这与苏轼的因“其志甚远”而忍人“所不能忍者”为“大勇”的观点正好相反。教学中，我就这两种截然不同的观点指导学生思考探究，用现代人的观点引爆思维，在思维的碰撞中，培养学生以发展的眼光、开放的心态看待传统文化，发展他们的思辨能力和批判能力。
九、课题研究的若干思考
虽然说今天已经在做这个课题的结题工作了，但是，我感觉到这个课题的研究还远远没有结束，这个课题的研究还给我留下了许多的思考。
1、单兵作战与群体协同的关系问题。比如说，在平时的教学中，我们教师之间对“探究”问题的研讨还不充分，具体教学操作的沟通还不够及时，比较多的时候表现为“单兵作战”。由于我们大多数老师担任两个班级的教学任务，整天忙于备课、上课、批改作业，反馈讲评，在时间和精力上受到一定的限制，即使教学中有了比较好的想法，也比较难及时坐下来相互沟通，或者把这些想法用文字形式记录下来，并加以整理，时间久了，那些想法也就慢慢淡忘了。所以，尽管平时也做了一些事情，但是，到最后可以拿出来的材料还是显得不够丰厚。
2、课题研究与平时教学的协调同步问题。坦率说，我觉得，课题研究，有的时候似乎还是难以完全避免与教学“两张皮”的现象，也就是说，如果不是很忙，我们可以在课题研究上多花一些时间，但是，教学的任务一旦紧张了，有时候就顾不到研究了。
3、是不是所有的教学内容都适合“探究式”教学的问题。我在教学中发现，其实有的教学内容本身比较直白，内蕴不是很丰富复杂，没有必要去做无谓的“探究”。遇到这样的情况，我就不拘泥，不强求，不矫情，实实在在地做该做的事情。这样的思考，到底是否正确，我也在反思。
4、不同基础的学生发展不够均衡的问题。虽然在教学中注意进行“探究式”教学，尽量发展学生的研究能力，但是，不同学生在探究中所得到的东西的多少还是有差距的。有些有深度、有“咬嚼”的问题，悟性高一些的学生能够在探究中产生比较实在的收获，而悟性一般的或者相对比较滞钝一些的学生，收获就相对要小一些，这也是我在这个课题的研究中感到比较困惑的地方。
沛县体育中学 徐兴根
一、课题研究的现实背景
随着新课程改革的不断深入，新的课程理念和新的学科教育理念也不断出现。探究式学习理念和创造性学习理念也成了大家经常谈论和探索的理念之一。探究式学习和创造性学习是对过去接受式学习在学习方式上的一次凤凰涅槃式的变革，它把学生从死记硬背、机械训练的恶梦中解脱出来，以主动、鲜活的学习方式替代了被动、呆板的学习方式，让学生在自主合作的探索中，获得“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面的重构。
《普通高中语文课程标准（实验）》的“课程目标”中就指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力。”因此，探究性阅读和创造性阅读是实现个性化阅读的两种方式和两个阶段，而探究性阅读是基本方式和基本阶段，是创造性阅读的前提。所以，探究性阅读是新课标环境下语文阅读教学的关键之一。
另外，语文新课标在“实施建议”中对阅读教学作出重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，应充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”据此，可以说阅读教学对话理论是新课标的精髓所在。
在阅读教学中，探究式学习方式和阅读对话理论完全可以融合，我称之为探究式阅读，这应该成为新课程理念下的一种阅读教学模式。而探究式阅读教学是其先导和基础。
二、课题研究的目的和意义
在探究式阅读教学中，要求教师通过一定的方法和手段创设适宜的阅读情境，让学生在与同学、老师、教科书编者、文本之间的多重对话中，在思想与心灵的交流碰撞中，自主协作地开展阅读活动，主动积极地探索问题，解决疑惑，并从中获得独特的感受和体验，从而在阅读实践中不知不觉地使各种语文素养得到有效锻炼。它具有以下几个明显的特点和作用：
1、它注重探究和对话的双过程，注重阅读实践的训练和体验过程，这是更有效地提高阅读能力的过程，也是更有效地磨炼情感态度价值观的过程。
2、它注重自主阅读，能最大限度地调动学生在阅读实践中的主观能动性，从而真正实现个性化阅读和创造性阅读。
3、它注重对话与交流，能高效地完成阅读任务，提升阅读质量，也使探究式阅读找到了恰到好处的合作方式，更有利于培养学生的协作精神。
探究式阅读作为一种教学模式，它可以成为新课标阅读教学理念的一种实现形式，可以作为实施语文新课标的一个突破口，进而推动语文新课程改革向纵深发展。
所以，我准备尝试进行这方面的实践研究，希望在具体实践中探讨探究式阅读的课堂教学模式，获得一些总结性经验，为高中语文新课程改革全面深入增添自己的力量。
三、国内外相关课题研究综述
在国内的各种文献中，有意识地将探究式阅读进行系统研究的并没有找到，相关的教学设计也没能明确的表达这种理念。但是，伴随着语文新课标而出现的有关“探究式学习”和“阅读教学中的多重对话”的阐释性文字却时时出现在各种报刊杂志中，特别是对“阅读对话理论”的阐述已经达到系统化的程度，比如《语文教学通讯（高中刊）》2003年11月开始在“特别策划”栏目中连续刊载“与教学文本对话”、“课堂教学的垂直性对话”、“课堂教学的水平性对话”等专题，系统分析“多重对话”的几种对话形式，都为本课题的研究提供了较有力的理论依据。
四、课题研究的内容
（一）“探究式阅读”相关的文献研究
1、精确把握“探究式阅读”的特性，主要是对其中“探究”特性和“对话”特性的具体阐释。
2、清楚认识“多重对话”中每一组对话形式的特点及地位，明确阅读教学多重对话网络中的核心对话形式。其对话形式主要有：
①教师与文本的对话
②学生与文本的对话
③学生与学生的对话
④教师与学生的对话等等
3、明确在探究式“多重对话”中教师角色的作用。根据新课标的理念，学生、教师、课程构成了学校教育的三个主体，多重对话中的教师、学生、文本也应该是阅读教学中的三个主体，但是角色有轻重之分，教师在探究式多重对话中应当是一个特殊的角色。
（二）“探究式阅读”教学设计研究
将阅读材料分为韵文类、记叙类、说明类、议论类四种类型，按探究式阅读的理念，选取有代表性的文章设计教学方案，初步构建探究式阅读的模式，通过设计实践主要是明确以下问题：
1、“探究”和“对话”在阅读教学中实现融合的途径研究，具体有：
①解疑性阅读
②赏析性阅读
③评价性阅读等等
2、探究式阅读的教学步骤的研究，具体包括：
①规定阅读目标
②独立探究对话
③合作交流探究
④集体交流评价等步骤
3、不同体裁文章开展探究式阅读的特点研究，具体包括：
①韵文类文章
②记叙类文章
③说明类文章
④议论类文章等等
（三）“探究式阅读”的课堂实践研究
根据探究式阅读的教学设计，开展课堂实践，组织老师听课、评课，分析评价其优劣得失，探讨探究式阅读模式的实效性，在实践中主要明确以下问题：
1、探究式阅读的教学方法研究，具体有：
①讨论法
②质疑法等等
2、探究式阅读中人际关系的研究，具体包括：
①合作关系
②参谋关系等等
3、探究式阅读中教师组织教学的策略研究，具体包括：
①如何启发鼓励学生开展探究式对话的策略
②如何评价学生探究式对话成果的策略等等
4、探究式阅读的实效性分析研究，具体有：
①学生在阅读活动中的表现分析
②学生读后感的质量分析
③教师评课意见分析
（四）对“探究式阅读”的经验总结研究
在大量教学设计和实践的基础上，参考有关文献，不断补充和改进预想的课堂教学模式，使之逐步成熟，并进一步进行理论总结。
五、课题研究的方法
1、资料文献研究法：①从报刊、网络上查阅与本课题相关的研究资料，了解并掌握他人的研究成果，通过分析比较进一步明确自己当前研究的起点。②在查阅有关“探究式学习”和“阅读对话理论”的文献基础上，从理论上界定“探究式阅读”的特性，明确多重对话网络中每一对话形式的特点和地位，明确其中教师角色的作用。
2、调查研究法：在教学设计和课堂实践的基础上，有针对性的设计调查问卷和学生座谈，调查研究，不断总结，写出经验总结性报告或心得。
3、行动研究法：精选教材，针对韵文类、记叙类、说明类、议论类等不同体裁课文设计各具特色的“探究式阅读”的教学方案，从“探究”和“对话”在阅读教学中的融合途径、阅读教学具体步骤等方面初步构想探究式阅读的课堂模式，然后在课堂教学中加以实践，组织听课、评课，分析探究式阅读的课堂实效性。
4、个案研究法：选取某些典型的阅读材料片断，从教学设计到课堂实践，再到课后评价，进行探究式阅读全程地跟踪分析评价，撰写成教学案例，为探究式阅读模式的确立提供实践依据。
5、经验总结法：在教学设计和课堂实践的基础上，分析评价探究式阅读课的实效性，并不断总结经验，提升成为理论，写出经验总结性论文或研究报告。
六、课题研究的成果
这个课题的研究，涉及的范围包括课文学习、基础知识学习、专题学习、作文学习等各个方面。这个课题的研究是具体的、微观的，没有什么惊人的东西，所以，其研究成果也是比较微观的。通过本课题的的研究与实践，促进了学生主动学习的学习方式的形成与巩固，促进了学生自我探究能力的发展，在一定程度上切实提高了学生的语文素养，促进学生的全面发展；改进了教师的教学方式，促进了学生学业的进步，转变了教师的教学观念，优化教学过程和教学效果，增强了学生的探究意识，提高了探究能力。在总结教学实践的基础上，我撰写了一定数量和具有一定质量的研究笔记和论文。
（一）改进了教学方式，促进了学生进步
该课题研究的一个重要成果就是改进了教学方式，这种改进体现在以下几个方面：①把学生课前不学改为课前先学；②新课内容要解决的问题，放在课前提出，增强上课的针对性和有效性；③把重点研究教师如何讲得好改为重点研究教师引导学生探究得好；④把教师的系统讲解改为教师的补充讲解，教师的作用主要着重于点拨、扶正、纠错、归纳，讲清楚知识间的联系，引导学生探究规律。⑤把课上老师讲授为主改为学生质疑与教师解惑或者学生之间互相解惑为主。⑥把以前的预习改为作业。
课堂教学方式的改进，带来的好处就是学生学习方式的改变和学习成绩的进步。学生的探究意识逐步增强，探究方法逐步优化，探究习惯逐渐养成，探究能力逐渐提高。以前学生最怕做现代文阅读试题，总觉得那些问题没有抓手，难以把握。通过“探究式”教学实践研究，学生在老师的指导下，逐渐找到了解决这类问题的方法和门路，从原来不怎么愿意读文本，变为首先认真阅读研究文本，从文本中寻找相关信息，并学会自己整合文本中的有用信息。
例如，我在教学《登柳州城楼寄漳、汀、封、连四州》一诗时，让学生先自己阅读、吟咏、体会诗歌的意境，体会作者的感情，自己试着设计问题，并力求自己解决。学生在自己研究的基础上提出了不少有价值的问题。其中三个是这样的：
1．作者登上高楼，展现在眼前的是一番什么样的景象?景色描写的顺序是?
2．作者为什么选择“芙蓉”和“薜荔”来描写?
3．以哀景写哀情是本诗一大特点。说说这首诗写了哪些哀景?抒发了怎样的哀情?
学生在探究的过程中，抓住“高楼接大荒”，“惊风”“乱”“飐”“密雨”“斜”“岭树重遮”等意象，看出了作者眼前的景象特点为辽阔、荒凉。从“城上”到“海天”再到“千里目”“百越文身地”，看出了景色秒学的顺序是由近及远的。
第二个问题有一定的深度和难度，很有探究价值。自然界的植物品种繁多，作者为什么偏偏选择了“芙蓉”和“薜荔”来描写？在是随意为之还是别有深意的？老师注意从作者的写作背景和创作意图的角度来引导学生思考，学生对这个问题进行了比较深入的探究。他们联想到周敦颐的《爱莲说》，体会莲花的特点及其象征意义，再查找“薜荔”这个条目，了解其物性，综合起来加以分析，认为“芙蓉”和“薜荔”象征着人格的美好与纯洁。“惊风乱飐”“密雨斜侵”写出了具有“芙蓉”和“薜荔”特质的人遭遇的不幸。莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩”的高洁品格，正是对包括作者在内的正派人士的写照。而“薜荔”，是一种藤本植物，借这个形象，暗应柳宗元与韩泰、韩晔、陈谏、刘禹锡等五人相连受到的不公正对待，“薜荔”在暴风雨中的遭遇触动了作者心灵的颤悸。
对第三个问题，学生在阅读文本的基础上，比较迅速地抓住了以下的哀景：“高楼大荒”“海天茫茫”“惊纷乱飐”“密雨斜侵”“岭树重遮”“江流曲回”“百越文身地”。从这样的景，不难看出所抒发的哀情主要就是“愁”：①对友人望而不见的关切之情。②对自己遭谪贬的哀伤之情。
在市里组织的统一考试中，我们学校的语文成绩渐入佳境，在同类学校中的进入前列，这跟学生的探究能力的提高是不无关系的。
又如苏轼的《定风波》（三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉。已而遂睛，故作此词。莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。竹杖芒鞋轻胜马，谁怕?一蓑烟雨任平生。料峭春风吹酒醒，微冷，山头斜照却相迎。回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴。）
学生在课前自读的前提下，提出诸多问题，老师把其中的三个比较有研讨、探究价值的问题拿出来供学生思考：
(1)本词是苏轼谪居黄州时所作，作者在这首词中表现了什么人生态度?
(2)作者在词中又是如何表现这种人生态度的?
(3)上片连续用了“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等词语，表达了词人什么感情?
老师引导学生从词中的“独不觉”“吟啸”“徐行”“一蓑烟雨任平生”等字句，探究、分析出作者在这首词中表现了面对人生苦难之时，无喜无悲、荣辱皆忘、旷达超脱的人生态度。在探究第二个问题时，老师引导学生仔细研究词中的“风雨”的修辞手法及其含义，结合词的内容，得出了这样的结论：词人写眼前景寓心中情；因自然现象，谈人生哲理；同时还采用一语双关的手法，词中的“风雨”既指自然界的风雨也暗指政治风雨和人生险途。全词将深邃的人生哲理寓于日常生活小景中，令人领略不尽。第三题，学生细细揣摩其中的几个关键词语，努力想象、还原作者当时的境遇，认为，上片连续用了“莫听”“何妨”“谁怕”“任”等词语，写出了苏轼面对自然风雨时的从容的心理感受，也写出了他面对人生风雨时的旷达和乐观，进而言之，这便是面对苦难时一种可贵的超脱精神。
这两个例子中的几个问题都有一定难度，但是，由于注意引导探究，学生还是比较顺利地得出了正确的结论。事实上，这两年来，我们在生源比较一般的情况下，高考语文成绩取得较大进步，与平时教学中注意引导学生探究也是不无关系的。
（二）转变了教学观念，优化了教学实践。
通过该课题的研究，我的教学观念与新课程标准的要求更加接近了，我的课堂教学实践中，更多地融入了探究的元素，我更加注意对学生进行引导，而不是一味地灌输、喂予；学生的探究意识有所增强，探究兴趣有所提高，探究习惯逐步形成，探究经验逐步积累，探究方法逐渐合理，探究思路更加清晰，思维能力逐渐有所提高。比较明显的一个现象，是上完课之后，赶到讲台上来与老师讨论的学生多了起来，学生之间互相探讨研究的氛围也比以前浓郁了。
在教学实践中，我们语文组里的好多老师在探究式教学方面进行了很好的尝试与探索。
张玉龙老师上《报任安书》，学生在预先学习的基础上，提出为什么司马迁写《史记》“可为智者道，难为俗人言”这样的问题。这个问题其实是有比较深刻而丰富的信息的，张老师上课时不是简单地给学生讲解答案，而是巧妙地引导学生去阅读文本，从文本中寻找其中的原因，进而了解司马迁不同寻常的人生遭遇，体会司马迁的心灵世界与情感波澜，这等于是让学生做了一次思维体操，很好地锻炼了学生的思维能力。
我讲诗歌鉴赏复习专题，讲评郑域的《昭君怨?咏梅》（道是花来春未，道是雪来香异。竹外一枝斜，野人家。冷落竹篱茅舍，富贵玉堂琼榭。两地不同栽，一般开），提出两个问题来引导学生探究：（1）上阕吟咏的对象是什么？你你判断的依据是什么？（2）具体分析下阕运用的艺术手法及表达的思想感情。我先把这类词的鉴赏方法给学生做了具体的说明和指导，起到很实在的引导作用。在此基础上，又联系唐朝钱珝的《未展芭蕉》（冷烛无烟绿蜡干，芳心犹卷怯春寒。一缄书札藏何事，会被东风暗拆开），周邦彦的《浣溪沙》（水涨鱼天拍柳桥。云鸠拖雨过江皋。一番春信入东郊。闲碾凤团消短梦，静看燕子垒新巢。又移日影上花梢）和苏舜钦的《夏意》（别院深深夏席清，石榴开遍透帘明。树阴满地日当午，梦觉流莺时一声）等让学生探究其中的情感、画意与人物的心境，整个教学过程体现了师生双方的互动与交流，探究的氛围相当浓郁。这堂课，既体现了老师的“引”的作用，又体现了学生“探”的主体地位。
我讲《荷塘月色》，学生在充分预习的基础上，提出了一些有意思的问题。我引导学生着重探究其中的三个问题：1、作者的行踪在全文中是怎样表现出来的，2、作者当时是怎样的心情？3、作者的心情在全文中是怎样发展变化的？这三个问题，蓦然看起来好象没有什么奥妙，实际上，这三个问题，把行踪、心情、线索（行踪是明线，内心的不宁静——寻找宁静——打破宁静是暗线）、结构等关键点都带出来了。这样的探究，对学生的思维能力是很好的锻炼。
吴文平老师也讲《荷塘月色》。吴老师的探究角度与我的有所不同，他在课上引用了《青阳渡》晋?乐府（“青荷盖绿水，芙蓉披红鲜。下有并根藕，上有并蒂莲”）、宋杨万里《莲花》（灼灼荷花瑞，亭亭出水中。一茎孤引绿，双影共分红。色夺歌人脸，香乱舞衣风。名莲自可念，况复两心同）和李白的《古风》（碧荷生幽泉，朝日艳且鲜。秋花冒绿水，密叶罗青烟。秀色空绝世，馨香竟谁传。坐看飞霜满，凋此红芳年。结根未得所，愿托华池边）等与荷花有密切关系的优秀古典诗词，再配以动听的乐曲，优美的画面，一下子就把学生的心给抓住了。荷花之美，荷塘之美，月色之美，学生先有了直观的感受，在这个基础上再去研究文本，学生的探究热情高涨起来，兴趣也相当浓厚，对朱自清先生笔下的荷塘月色充满了探究的欲望与强烈的渴求。
吴文平老师在作文教学方面的探究很有特色。他的一堂作文讲评课，作文的题目是《震撼》。写作之前，学生觉得这个题目不好写，因为，在他们看来，现实生活中哪里还有什么可以让人“震撼”的事？吴老师精心地搜集、编辑了一批图片，在大屏幕上放出来。那些画面几乎没有一幅不让人从内心里感受到巨大的震撼，有的学生看了简直是张大了嘴合不上。在这个基础上，吴老师巧加引导、点拨，让学生探究这些画面具体蕴涵的震撼因素，加以梳理之后归拢、组织成有条理的文字，写成文章。
（三）增强了探究意识，提高了探究能力
我在教学中有一个相当典型的探究事例，那就是对贾岛的《题李凝幽居》鉴赏的探究。鉴赏贾岛的《题李凝幽居》，必然涉及“推、敲”两个字的理解问题。从来的教材、学者，几乎都认为“鸟宿池边树，僧敲月下门”句中，理所当然的是用“敲”字更好，要不，韩愈怎么劝贾岛把“推”改为“敲”呢？但是，情况真的是这样的吗？我引导学生用研究的、批判的态度认真地思考，便得出了不再完全一致的看法。有的学生在探究的过程中，细心体会当时的情境，注意意境上的差异，反复比较分析，发现“敲”字固然能够以动衬静，但是，它也存在缺点，这缺点起码有三点：①“敲”字表明寺里面有人，有人而用“敲”，就显得有些拘礼；②既然里面有人，那么，寺里即使不是热闹情形，至少也还有一些温暖的人情，在表现人物的孤单与凄清上就比较逊色；③既然是“敲”，就该有“笃、笃、笃”的声音，就不免显得剥啄，就可能惊醒了宿鸟，打破了寂静的气氛。而“推”字呢，虽然说不免显得有点卤莽，但至少有三点好处：①它表明僧人乘月夜行，门原先是他自己带上的，现在回来了，所以自己“推”，也就表明寺里只有他孤零零的一个和尚，从而反映出一种孤寂冷落的意境；②在这样冷寂的场合，他还有雅兴出来赏月散步，兴尽而回，独往独来，悠闲自在，可以表明他有一副不同于常人的胸襟气度；③上句说“鸟宿池边树”，为了不打扰树上栖息的鸟，似乎用“推”字跟诗的整体意境及当时的环境气氛更加调和一些。这样一研究、一分析，就看出了一些“门道”来了。如此看来，引导学生进行“探究式”学习，对于促进学生思维的多元化、深层化、细致性是非常有价值的。经过这样的训练，学生的探究意识增强了，探究的能力也在不知不觉中得到提高。
（四）挖掘了思维的深度，拓展了思维的广度
在该课题的研究中，我引导学生从不同的角度和层面发掘作品的丰富意蕴，来挖掘思维的深度，拓展思维的广度，培养学生探究能力。
例如在进行《论语》相关内容的教学时，我注意在总体上探讨文意与孔子的思想，让学生充分发言，然后作引导归纳、总结。我主要探究了下面的三个问题，并在课堂研究中形成了相应的探究结果。
探究一：孔子一方面主张先“富之”后“教之”，一方面又宁可去“食”留“信”，二者有没有矛盾？怎样理解“自古皆有死，民无信不立”这句话？
在教学中，我先让学生自己查找工具书，扫除文字上的障碍，然后引导学生思考、讨论、探究。学生在充分吃透文本意思的基础上，提出了以下的见解：
从孔子“均无贫”、有若“百姓足，君孰与不足”等言论看，孔子是认识到足民的重要性的，不能由于他的去食主张就否认他的足民思想。去食一说，是在特定的语境下对教民思想的强调。孔子认为，对统治者而言，如果道德不行，不受百姓爱戴，失去了老百姓的信任，就失去了作为统治者的最根本的条件，这是一票否决的事。这也体现了孔子的民本思想。学生还在网络上查找到朱熹的话来加以佐证。朱熹说：“民无食必死，然死者人之所必不免。无信则虽生而无以自立，不若死之为安。故宁死而不失信于民，使民亦宁死而不失信于我也。愚谓以人情而言，则兵食足而后吾之信可以孚于民。以民德而言，则信本人之所固有，非兵食所得而先也。是以为政者，当身率其民而以死守之，不以危急而可弃也。”
探究之二：孔子的两个学生在季氏家做官，季氏是他们的“老板”，为什么有军事行动要跑来告诉孔子？
同学们各抒己见，但对孔子那个时候的师生关系不大了解。他那个时候的师生关系与现在不同。当时并没有党派组织，但孔子与学生们相当于一个党派，孔子是其精神领袖，弟子们对孔子有宗教性的崇敬。打一个比方，孔子相当于某一武术流派的掌门人，弟子没有一件事敢不向他报告。孔子对学生是一种道德的感召，学生不敢骗他。这两位学生是季氏的家臣，是文人兼武职带兵的。季氏想吞并颛臾，他们参与其事。他们不是不知道季氏的野心，他们受孔子的影响，又是孔子的高才生，内心也觉得季氏这件事做得不对，而且做出来一定要挨老师骂。可是这两人到底不是孔子，认为季氏这样做似乎也未尝不可，因而没有坚决反对，但又怕孔子知道以后吃不消，于是两个人来拭探孔子的意向。
探究之三：孔子为什么反对季氏攻打颛臾？
学生通过对文本的研究，找出了孔子的三点理由：一是颛臾是先王封国，不可伐；二是颛臾在邦域之中，不必伐；三是颛臾乃社稷之臣，不当伐。第一点是从历史上讲的，第二点是从地理上讲的，第三点是从政治地位上讲的。颛臾这个国家是五百年前周武王分封诸侯时建立的国家，是社稷之臣，是周天子所领导下的一分子（周天子把它封给鲁君）怎么可出兵去打它呢？你季氏根本没这个资格。这些小国大多是上古帝王贤哲的后裔，他们的祖先为中华文明的建立和发展做出过不可磨灭的贡献，在这些小国中仍然保存继承了其祖先的优秀品德、风俗习惯。孔子推崇周文化，也不歧视小国文化。在他看来，三代先王保存这些小国的祭祀血食，表现了三代尚德精神。若将这些小国消灭，不仅是它们的悲剧，亦会使自己因失德而走向灭亡。
我以为，对于高中学生来说，能够形成这样的探究见解，是非常难得的，这在很大程度上体现了学生思维深度的与广度。
又如，教学《淮阴侯列传》中的韩信“谋反”被诛一段，我在引导学生深入学习，疏通文本的基础上，多角度引导学生深入探究。
探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗?你如何评价作者的态度?
为了保证探究的质量，我尽量为学生搭建思维的平台，让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”，我为学生搭建了下面四个“台阶”：
1．补充：项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。
2．思考：为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划?前文类似的表述还有哪些?
3．补充：韩信墓前有对联曰：“生死一知己，存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人?为什么?
4．“太史公曰”包含了哪些内容，其中“天下已集，乃谋叛逆”有什么言外之意?结合文章旁李笠的批注，补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚，必不至此也”进行研讨。
在深入研读之后，学生从文本的详略安排和最后的议论，判断出作者认为韩信是被谋杀的，而对他一再上当，最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局，表示了无限的惋惜和同情；对刘邦、吕后等人的猜忌残忍，隐约表示出愤慨和厌恶。我还引导学生认识到这种“不虚美，不隐恶”评判历史的笔法，不仅需要眼光，而且需要胆量和气魄，敢把矛头直指开国皇帝刘邦，是需要非凡的勇气的。
探究二：有人说韩信是被吕后等设计陷害死的；也有人认为他造反证据确凿，咎由自取；还有人认为他是被“逼上梁山”。对此你怎么看?请认真研读课文，收集有关资料，说说你的看法。
教学中，我先引导学生查找有关书籍或上网查找相关资料，或看易中天《汉代风云人物?韩信成败之谜》，形成结论后，在小组交流，然后小组派代表在班上交流。
探究三：韩信为什么会被杀害?你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象?
这实际上就是由韩信的个案切入，对造成“英雄悲剧”的历史现象的原因进行探究，从而学习剖析历史文化现象，提高认识和分析问题的能力。
对《淮阴侯列传》中的“胯下之辱”一段，我也组织学生拓展探究。
先拓展阅读苏轼《留侯论》中的一段文字：“古之所谓豪杰之士，必有过人之节。人情有所不能忍者，匹夫见辱，拔剑而起，挺身而斗，此不足为勇也。天下有大勇者，卒然临之而不惊，无故加之而不怒，此其所挟持者甚大，而其志甚远也。”
再阅读现代作家朱鸿的文章《胯下奇辱》。该文章的基本观点是“士可杀而不可辱”，作者认为这是“中国知识分子的一个精神准则、一个忍耐的底线”。生命固然是宝贵的，不过生命如果丧失了尊严，那么它便削弱了自己的价值。而韩信为了功利选择屈辱，其“灵魂就很是可怕”，“我以为他的灵魂有一种流氓气息”。这与苏轼的因“其志甚远”而忍人“所不能忍者”为“大勇”的观点正好相反。教学中，我就这两种截然不同的观点指导学生思考探究，用现代人的观点引爆思维，在思维的碰撞中，培养学生以发展的眼光、开放的心态看待传统文化，发展他们的思辨能力和批判能力。
九、课题研究的若干思考
虽然说今天已经在做这个课题的结题工作了，但是，我感觉到这个课题的研究还远远没有结束，这个课题的研究还给我留下了许多的思考。
1、单兵作战与群体协同的关系问题。比如说，在平时的教学中，我们教师之间对“探究”问题的研讨还不充分，具体教学操作的沟通还不够及时，比较多的时候表现为“单兵作战”。由于我们大多数老师担任两个班级的教学任务，整天忙于备课、上课、批改作业，反馈讲评，在时间和精力上受到一定的限制，即使教学中有了比较好的想法，也比较难及时坐下来相互沟通，或者把这些想法用文字形式记录下来，并加以整理，时间久了，那些想法也就慢慢淡忘了。所以，尽管平时也做了一些事情，但是，到最后可以拿出来的材料还是显得不够丰厚。
2、课题研究与平时教学的协调同步问题。坦率说，我觉得，课题研究，有的时候似乎还是难以完全避免与教学“两张皮”的现象，也就是说，如果不是很忙，我们可以在课题研究上多花一些时间，但是，教学的任务一旦紧张了，有时候就顾不到研究了。
3、是不是所有的教学内容都适合“探究式”教学的问题。我在教学中发现，其实有的教学内容本身比较直白，内蕴不是很丰富复杂，没有必要去做无谓的“探究”。遇到这样的情况，我就不拘泥，不强求，不矫情，实实在在地做该做的事情。这样的思考，到底是否正确，我也在反思。
4、不同基础的学生发展不够均衡的问题。虽然在教学中注意进行“探究式”教学，尽量发展学生的研究能力，但是，不同学生在探究中所得到的东西的多少还是有差距的。有些有深度、有“咬嚼”的问题，悟性高一些的学生能够在探究中产生比较实在的收获，而悟性一般的或者相对比较滞钝一些的学生，收获就相对要小一些，这也是我在这个课题的研究中感到比较困惑的地方。
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