“高中语文文本专题性研读”课题研究方案

“高中语文文本专题性研读”课题研究方案

一、课题的提出：

高中语文新教材，增添了许多文化的元素，它的正式使用，为高中语文教学提供了全新的阅读文本，也为高中语文教学本质的回归和高中语文教学生命的复苏创造了条件。但是，长期沉淀形成的教学和学习的思维定势，还潜意识地影响着我们的语文实践。如高中语文教学中，许多教师习惯于“传授性教学”，许多学生习惯于“接受性学习”，而不注重或拒绝进行研究性学习。表现在文学作品阅读中教学中，普通采用分解式阅读教学，而非感悟式的阅读教学，习惯于进行举一反三式的训练指导而非举三反一式的积累沉淀。大家都封闭在一个文本、一个教室、一个教师、一种思维定势的框架内进行一种语言声音的学习……长此以往，就会形成语文教学和学习观念的偏差，弱化与文学作品阅读的文化元素和人文底蕴，从而造成高中语文新教材使用的异化，和文学作品阅读教学的异化。因此，在强调转变教学观念学习观念的同时，用具体的教学研究和教学模式来创新高中的文学作品教学，用具体的教学实践来探索一条与高中语文大纲教材相适应的文学作品阅读教学新途径，就成了我们实践和研究的课题。

二、课题的内涵

“高中语文文本专题性研读”，是高中语文文学作品阅读教学中以教材中的选文为载体的文本专题探究性学习，是语文教学中的一个板块。它相对于语文教学中的接受性阅读，也有别于一般意义上的研究性学习。它是以学生自我探究阅读为重点的开放性阅读，即在语文文学作品阅读教学中,学生积极参与课堂集体研读后的自我个体的文本重读。它旨在触动习惯于分解式教学的教学观念，习惯于“接受性学习”的学习观念，培育科学和谐的学习理念，它以“学生学习的主体意识，主动质疑、积极探究的阅读心态，多元思辨的阅读思维等学习素质的培养”为突破口。把“小角度、低起点，广收集、深探究，重过程、求实效”作为文本专题性研读实践的策略和方式，把“文本的问题研读，文本的专题研读，文本的课题研读”作为文本研读的研读层次，以求丰富文学作品阅读的文化元素和人文底蕴，同时，培育学生科学和谐的语文学习理念，培养学生良好的语文学习素质，提高学生的语文学习质量。      二、课题的研究

（一）研究过程：

第一阶段：2000年8月----2000年9月

研究准备阶段，设计、制订“文本专题性研读研究”方案。

第二阶段：2000年９月----2001年7月（高一）

尝试性研读阶段，转变学习观念，建立“文本研读”组织，营造“文本研读”氛围，整合语文学习板块，构建“文本研读”模式，组织学生进行尝试性“文本研读”，注重“文本研读”的过程体验，并不断地完善过程，培养兴趣，积累经验，聚集成果。力争初步触动“接受性学习”的思维定势，萌发质疑探究的学习理念。汇编学生“文本研读”论文集第一辑。

第三阶段：2001年9月----2002年7月（高二）

提高性研读阶段。继续完善“文本研读”模式，强化“文本研读”的过程体验，丰富“文本研读”的形式和手段，提高“文本研读”的探究水平和探究质量，巩固和发展质疑探究的学习理念，初步形成科学和谐的学习观念。汇编学生“文本研读”论文集第二辑、第三辑。

第四阶段：2002年9月----2003年12月

研究转化、总结阶段。适当地把“文本研读”向高考复习研究转化，整合研究资料，课题评估总结，撰写研究报告，汇编课题研究成果集。

（二）研究的实施要点

1、建立组织

①建立班级“文本研读”课题中心组，设组长一名，组员四名，具体参与任课教师“文本研读“课题的设计、“文本研读“活动的筹划，反馈同学们的“文本研读“情况及研读要求，协助老师组织同学进行“文本研读“，并进行一些有效的指导和良好的服务帮助。

②建立班级“文本研读”课题协作组，全班分八组，每组由六人左右组成，设组长一名，形成松散式的互助合作关系，每一组员独立研读，但在研读选题、过程互助、资源共享等方面，互相交流、共同合作，在班级集体活动中，以小组为单位参与活动。

③建立班级“文本研读”专刊编辑组，负责搜索、编辑一些“文本研读”的背景性资料，定期编制班级同学的“文本研读”的优秀习作，介绍一些研究性学习的方法、经验以及成功或失败的“文本研读”案例研究。

2、营造氛围

①进行制度建设。制订“文本研读”公约，在互相尊重共同商讨的基础上，师生共同制订“文本研读”公约，规范“文本研读”活动，确保“文本研读”的正常、有序进行。

②进行科学的学习理念的培育。开设专题性研读指导讲座，如语文新教材的体系特点，学习目标，现代人的语文学习素养和能力的养成，终身学习、人的可持续发展与现代学习的新思维，以及“文本性研读”的基本研究方法、途径等介绍，让学生了解高中语文新教材的特色、学习的目标；了解中国语言文化的特色，如中国文化中的哲学思想、伦理道德、宗教习俗、文化艺术、语言文字等。让学生认识到“研究性学习”，与中国语言文字学习中“揣摩”、“感悟”等品读方式的内在统一性，“文本研读”中的自我探究、品读、感悟是学习中国语言、文化应有的阅读思维、阅读方法和阅读能力。让学生认识到，研究性学习是世界性的学习命题，是语文学习的本质和语文学习的内在需要，是作为现代人的一种学习需要，更是一种学习思维、意识和能力的追求。在语文学习中，既有“接受性学习”，也有“研究性学习”，它们是学习中两种基本的学习形式，缺少或弱化其中的一种学习形式，都是学习的异化，是一种不科学的学习，也难以产生真正的学习效应和良好的学习质量。从而促进学生进行语文学习的思考和语文学习的认识，同时，利用班报等园地进行崇尚科学和谐学习的舆论宣传，定期进行“文本研读”成果展评，进行研读经验交流，开发学生的研读经验，共享同学的“文本研读”成果，提升“文本研读”意识和研读能力。

3、整合板块

把语文课分为阅读指导课，作文指导课，复习指导课，语文活动课等四种课型，以一个单元为学习时间单位，进行组合教学，其中阅读指导课分为“文本专题研读”和语文双基训练两部分，在具体教学中，教材中每一单元每一篇课文的学习，先进行文本专题性研读，然后安排一定的时间进行语文双基训练的落实（一般用两课时或三课时完成一篇课文的学习）。“文本研读“重在进行语文阅读思维，阅读能力，学习理念的培养，双基学习重在进行语文基础知识与基本技能的学习和训练，语文双基的落实为“文本研读”积累内涵和能量，“文本研读”为语文双基的落实提供学习理念和方法。用具体的语文教学方式和学习实践，转变语文教学中重“接受性学习”，轻“研究性学习”，语文阅读教学中重分解式教学，轻感悟性、积累性沉淀的倾向，从而把语文知识的传授和语文“文本研读”实践结合起来，提升语文学习的质量。

4、构建模式

（1）课堂文本研读流程：课堂是语文学习的主要场所，课堂研读是学生课后独立研读的蓝本。它的目的是构建“文本研读“的平台，引导学生参与课堂研读，在实践中学习研读，培育质疑、思辨的意识，培养研读的能力。它的基本流程为：

第一步，提供资料，课前研读。教师在课前编印文本的有关阅读资料（文本的背景资料及有关对文本的评价性文章等）供学生参考阅读，并要求学生阅读文本，记录自己的阅读疑点，提出一些自己的阅读思考和感兴趣的研读点，初步构建学生个体的自我解读“版本”。

这一环节是课前的学习开发，着重点是文本及相关资料的浏览和发现。实质是课堂研读的一种预热。因为任何有效的教学活动都必须建立在学生对教学内容的充分熟悉和思考的基础上，学生借助工具书仔细认真地阅读文本，获得对文本的初步感知，也借助教师提供的文本有关的背景性资料和背景性提示，以及文本前后的课文学习导语，课后练习与思考，引发一些对文本的个体性感知和个体性发现，从而形成对课堂研读的学习期待。它打破了学生课堂学习前的被动和静态的局面，在日常的语文教学中我们教师往往轻视或忽视学生对教学内容的知晓和思考，在学生尚未熟识文本或根本没有接触文本的情况下，就提出教学要求，展开教学活动，“押”着学生生吞活剥、一知半解地完成对文本的解读。所以，从本质上说，这一环节的设置，维护了学生对文本学习资料的知情权。从学习内容方面看，学生在课前对文本有了背景性的了解和初步的感受；从学习心态方面看，学生将以一种期待的心态进入课堂学习，从而使课堂教学效益的提高成为可能。

第二步，反馈碰撞，课堂研读。课堂研读分三个板块。第一个板块，学生课前浏览研读的反馈和交流。第二个板块，教师整合学生研读思考与研读质疑。教师在整体把握文本、较深层次地研读的基础上，根据优秀作品文本解读多元性的特点，抓住文本的某一个解读点进行示范性的文本解读。例如：孙犁的《黄鹂》，教师在和学生一起整体把握全文的基础上，引导学生从“黄鹂美丽极致的寻找、欣赏、思考”的角度，让学生在树林里的和卖鸟老人手中的失去美丽的黄鹂和抗战炮火中、太湖上实现全部美丽的黄鹂的对比感受中，进行“发挥极致的事物和让事物发挥极致的环境的关系”等哲理性观念的思考。在具体的品味过程中，激发学生大胆借助文本解读的背景性资料，结合自己的思考充分发表自己的解读思考，把课堂文本解读构建成师生文本解读的平台，质疑碰撞，深入探究。又如鲁迅的《为了忘却的记念》，教师抓住鲁迅杂文“既有具体的现实的针对性，又有超越具体对象的概括性，不仅深入思考着现实人生及其出路，而且将这种思考上升到哲学的、人类学的层面，把对现实人生痛苦的体验升华到对人自身的存在困境的体验”的特点，品读作者怎样进行“忘却”与“记念”，“死”与“生”的生命价值意义的思考。从先行者用血写的历史长河中，品读“异常的残忍性”和“异常的慈悲性”，感受鲁迅先生的人文情怀，思考后来者应有的责任和行为。这样的专题性解读，致力于打破传统的一个文本全面剖析的阅读教学模式，为学生的文本解读提供一些蓝本，也为学生的文本重读、课后的探究品味留下空间。

这一环节是课堂的学习强化，着重点是交流和品读，实质是课堂研读中学生阅读思维的碰撞与互补，是思维的激活。由于受知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，学生对文本的特性、阅读的疑点、难点及兴奋点的把握和认识水平会有差异，但这些差异的存在，为课堂研读中生生之间，师生之间的感悟碰撞成为可能，在课堂研读的交流和碰撞中，激发了大家对文本学习的兴趣，产生了自觉探究的欲望，课堂研读的推进有了动力和意义。同时，大家在碰撞中充分显现了一些个性化的问题，便于发现几个具有普遍意义的问题，这样使教师的课堂整合成为可能。从而引导学生进行专题性文本研读，让学生有目标地带着问题，借助教师提供的指导性提示，再回到文本中去作有针对性的阅读和有深度的独立思考，把学生的思维带到一个更高的层面，向文本研读的更深层次迈进。所以，从这本质上说，这一环节的设置，维护了学生对学习内容的解读权，也激活了课堂研读的动力源，学生的主体意识和教师的主导作用都得到了充分的发挥。

第三步，留疑整合，课后探究。在专题性文本解读后，课堂研读中安排一段时间即课堂研读的“第三个板块”，请学生结合自己的文本解读思考，进行对比性、商讨式的交流，师生互相交换意见和建议，提出自己的文本研读选题。在此基础上，教师综合学生们的研读情况，结合自己的探究解读思考，提出一些对文本进行进一步研读的问题、专题或课题供每一位学生选择，为学生个体的深入研读作好准备。

这一环节是课后的学习拓展，着重点是文本研读的延伸和拓展，实质是学生从半独立研读走向独立研读，从浅层研读走向深层研读。高中语文课堂学习的时间是有限的，课堂学习中文本解读的层面是有限的，课堂解读中，问题解决的数量也是有限的——它不可能解决文本的所有问题和学生在文本解读中的所有问题。文本专题性研读的“专题性”，就是因为认识到这个前提，而在有限的课堂研读时间内，师生集中解决大家都想解决的关键问题，这也是为了引导学生集中精力去解决自己个性化的问题。学生对文本的感知认识和思考并不会因为课堂研读的结束而停止，学生对文本的感悟和思索还会有一个惯性和缓冲，随着设定的问题被阐释或解决，新的发现和思考会接踵而来，也有一些学生的有些问题在课堂上并没有被完全解决又急欲解决。这样，旧的问题和新的发现、新的思考就成为学生课堂研读中激烈的思维活动后又一波思维活动，而且是更高层次的思维活动，带着问题和阅读思考作新的探究，新的思想、新的创造都会在此时滋生。所以，从本质上说，这一环节的设置，维护了学生对学习内容的探究权，教师珍惜、利用这段思维升华的时光，充分发挥了学生学习的主动性和创造性，并将研读探究引向了深入。

（2）课后文本研读流程：课后学生的文本重读，是学生探究性学习意识与学习能力培养的重要实践，也是本课题研究的主要操作因子之一。它的基本流程为：

第一步，筛选信息，确定课题。在每篇课文学习后，教师提供一些研究问题、专题和课题，在学生完成文本有关基础性学习的前提下要求每个学生在一个单元中有选择地进行一个小问题、小专题或小课题的研究。一个学期中有选择地进行一个专题或课题的研究，鼓励学生在多次修改的基础上，每学期完成一个有质量的课题研究。在课堂研读的基础上，每一位学生带着课堂研读中碰撞质疑所激发出来的兴趣点、思考点，结合自己的条件，初步选择确定文本研读课题，并在文本研读协作组内，互相交流商讨，最后确定研读点、制订研读方案。文本研读课题中心组及时了解、反馈同学的选题情况和同学们的意见要求，教师以文本研读课题指导者的身份与学生一起交流探讨，对研读中的某些环节、某些思路等进行诊断，共同切磋，提出一些指导性的、建设性的意见和建议。

第二步，收集资料，研读探究。学生确定研读课题后，根据方案，通过各种渠道，搜索相关的文本研读资料，进行文本的研读。教师从中加强过程的指导，关心学生的研读过程，坚持集体指导与个体辅导相结合的原则，尤其注重个体的指导，鼓励和帮助学生在课题研究材料的收集和文本探究的拓展，以及研读论文质量上精益求精，着力培养一些“精品”，以带动全体学生。

第三步，课题评价，激励探究。教师作为评估者，对学生的文本研读小论文进行批阅，并进行激励性评价，在批阅评价中，对集体进行选优评价，对个体进行纵向的相对评价，选出每一单元的文本研读优秀小论文，由文本研读课题中心组负责，举行文本研读论文交流会，由文本研读专刊编辑组负责，把每一单元的优秀小论文编印成册。

第四步，展示课题，共享成果。学期末，每一位学生精选自己的研究成果，如研读论文，读书笔记，资料卡片，专题搜索材料等，参加学习成果展示。具体做法为：首先，文本研读课题协作组成员进行交流，互相研读，互相质疑和答辩，在此基础上推选优秀文本研读论文，并提出修改意见，文本研读论文的作者根据同学们的建议，结合自己的思考进行整合，修改论文。然后代表协作组参加全班展评交流，“文本研读“课题中心组根据“文本研读”协作组的准备情况，筹备班级“文本研读”研讨会和“文本研读”成果展评。在全班“文本研读”专题研讨会上，协作组的代表宣读论文，宣读后接受同学、老师的提问，并进行答辩。同时邀请一些有经验的老师参加研讨会，并给予点评。最后编印最佳论文集，供大家阅读，共同完成一个学期的阶段性文本研读实践。

这一教学模式的构建和实施，优化了语文阅读教学，体现了对文本研读主人、课堂学习主人——学生的尊重，维护了他们对文本学习资料的知情权，对文本的解读权和对文本的探究权。让学生对研读的文本有深度的知晓和适度的把握，从而实现了学生积极参与、认真研读的可能。这一模式的构建和实施，也确立了教师作为研究者和引导者的地位，教师对文本的研读领先于学生，深刻于学生，并在参与交流中丰富提升了自己的见解。研读的过程，对教师来说是一个研究文本及相关资料，研究学生的学习心理，研究教学整体设计及整合重读的过程，也是一个再学习、再研究、再发展、再提高的过程，最终达到师生的双赢，师生的共同发展。

三、研究的效应

（一）培育了一种学习理念。本课题的实践过程中，学生得到了一种过程的体验，并在这个过程中逐渐形成了一种学习和理念——“接受性学习”和“研究性学习”，是语文学习中的两种基本形式，是学习中的两个必要的组成部分，两者互相补充，有机统一。“研究性学习”是学习方法的一种选择，“文本研读”是文学作品阅读方法的一种选择。这个体验升华的过程是：拒绝中被动地读——到被动中跟着读——再到觉悟中参与着读——最后到参与中积极地读。

第一阶段：“拒绝中被动地读”。文本研读实践活动初期，学生几乎无法接受把“研究性学习”引入语文学习，他们认为，现在是高中学习，不是大学学习，高中学习就是为了升学，不是来搞研究的。研究搞得再好，高考成绩不好，对升学也是没用。再说，搞了“研究性学习”，要化时间、化精力，影响了学科学习怎么办？但出于对老师的尊重和学习的服从，被动地进行文本研读。

第二阶段：“被动中跟着读”。针对学生的情况，任课教师就“研究性学习”的理念、内容、模式进行适当的宣传介绍，特别是框定了“高中语文文本专题性研读”的内涵、内容和模式——它是一种相对于语文教学中的接受性阅读，也有别于一般意义上的研究性学习，是“接受性学习”以外的一种学习的选择，是把研究性学习中质疑、思辨、探究等主动、独立学习的理念引入语文文本阅读，“文本研读”注重的是一种过程，一种体验。同时，任课教师在具体的“文本研读”中进行模式化的指导，让学生实践“文本研读”的操作程序。在具体的实践中，学生逐渐地了解了“文本研读”的实践内容和学习模式，在一定程度上触动了“接受性学习”的思维定势，“文本研读”实践初期的学生观念有所动摇。在班级集体氛围中，许多学生走上了“跟着大家学”的“文本研读”之路。

第三阶段：“觉悟中参与着读”。随着“文本研读”实践不断规范和有序进行，学生们逐渐感受到了“文本研读”中知情权、解读权、探究权的获得，从中尝到了质疑探究，进行“文本研读”的甜头。参与的热情有所提高，投入的精力有所增加，自主自觉学习的意识开始萌发生成，学生走上了有所觉悟、投入参与的“文本研读”之路。

第四阶段：参与中积极地读。随着“文本研读”模式化和“文本研读”活动规范化的基本形成，广大学生对“文本研读”的主动性和积极性也有所提高。大家进一步认识到“研究性学习”是“接受性学习”之外的一种较好的学习方式，一种良好的学习选择。两种学习方式的有机统一才是科学和谐的学习观念。学生良好的阅读习惯，敏锐的发现意识，务实的探究态度，有力的解决能力，大胆的质疑精神有了不同程度的养成；积极的阅读心态、开放的阅读视野、专题性的阅读思路、多元的阅读思维也有了初步的形成；探究学习越来越成为学生学习思维定势中的学习意识之一。

（二）提高了一些学习效益。

文本研读实践强化了“研究性学习”的意识，触动了习惯于“接受性学习”的思维定势，纠正了学习中的一些偏差，从而使学生的语文学习更加和谐，学习的理念和方法更加科学。两年多来，每一位学生都做了一定数量的读书卡片，进行了20余个文本研读小问题、小专题或小课题的研读，参与了10余次的文本研读交流展评活动，撰写了20篇以上的研读小论文，全班编缉了三辑学生优秀研读论文集。越来越多的学生接受了这种研究性学习，把它作为“接受性学习”以外的一种学习选择。把它作为一种语文学习意识的养成和语文学习能力的锻炼的追求，并不断地向良性方向发展。同时，随着“文本研读”的深入，作品阅读量的增加和阅读面的招展，阅读的层次也有所深化。从而丰富了语文学习的文化元素，增添了语文的特色和语文学习的情趣，提升了语文的学习质量。在2003年年底的一次实验班学生“大学学习反馈”座谈会中，95%的学生认为高中阶段的文本研读，优化了自己的学习理念，养成了较为科学和谐的学习观，对自己提高语文学习质量和语文学习成绩有促进作用。同时使他们较快地进入了大学学习状态，深感自己与大学的其他同学相比，在独立学习和交流能力方面较有优势，质疑意识、大胆探究的学习精神较为突出。有部分学生认为，高中学习期间，特别是高中的后半阶段，深感质疑、探究的意识和能力在学习中的价值，深感“接受性学习”和“研究性学习”有机统一的重要，深感高中学习特别是高考复习尤其需要研究的意识和能力，研究的质量提升了高考复习的质量、高考成绩的质量。下表为实验班与平行班语文成绩比较，一定程度上反映了学生的学习收获和研究实践的效应。

 

实验班语文成绩比较表

 

测试时间 班级 N X S Z

 

分班入学成绩 平行班 46 82.5 13.27 Z=0.64 P>0.05 实验班 47 80.7 13.43

 

高考成绩 平行班 44 99.4 11.53 Z=2P<0.05实验班 45 104.1 10.62

 

（三）引发了一些教学的认识。

“高中语文文本专题性研读”为高中语文学习提供了一个新思维、新模式，但是它只是阅读教学中的一种方式，而不是语文教学的唯一和全部，在具体的教学实践中，我们应有理性的认识，处理好教学中的一些关系，以期提高教学和学习的科学含量。

1、“研究性学习”的运用与“接受性学习”的转化。在具体的教学实践过程中，许多教师往往把“研究性学习”看作是对“接受性学习”的革命，两者是对立和排斥的，有了“研究性学习”就不能有“接受性学习”，否则就会造成“研究性学习”的异化。其实，从学习的整个流程来看，“接受性学习”和“研究性学习”不是对立的，而是互补的，“接受性学习”是学习的基础层次，“研究性学习”是学习的发展层次，没有“接受性学习”，学习质量的提升就缺乏基础，没有“研究性学习”，学习质量就难以提升。从学习的本质来看，任何科学的学习都是“接受性学习”和“研究性学习”的统一，两者不能偏废，不能取而代之，应该和平共处。同时，“研究性学习”只是高中语文学习中的学习思维和学习方法之一，而不是唯一。如果有这个认识的前提，并且认为两者是相容而不是对立、排斥的，就有可能做好继承、扬弃和发展的工作，处理好“接受性学习”和“研究性学习”的关系，使我们的研究，我们的实践变得自然和朴素，从而整合成教学的合力。我们所进行的“文本研读”实践，只是为了在“接受性学习”的基础上，在学习中增加探究研读的元素。所以，“双赢”是教学的理念，“转化”是教学的手段。

2、对高考情结的尊重与“研究性学习”的开发。高中学生有较强烈的高考情结，对高考有用、考试成绩提高的“多快好省”，是他们选择或接受某一种学习理念和方法的唯一标准。在这一背景下，“研究性学习”的理念与他们原有的理念是冲突的，客观地说，“文本研读”模式，只是众多阅读教学中的一种模式，也是高中语文学习中的一个板块，我们所实践的一切，只是为了给学生多一种学习的选择，而不是为了取代。在具体的教学实践中，我们应该尊重学生的选择，允许学生暂时拒绝这一模式。在此前提下，不断地完善“文本研读”模式，用“文本研读”实践的本身所带来的“文本研读”的成功，文化积累的实现，研读能力的获得”等文本研读的魅力，转化为探究学习的动力，以期形成学生语文学习的新思维。所以，“尊重”是教学的前提，“魅力”是教学的动力。

3、“研究性学习”成果的诱惑与追求研究性过程体验的坚持。“研究性学习”的提出和实践，在一部分实践者中，自然地萌发出一种冒进的情绪，过分地追求研究成果（论文发表，媒体宣传效应等）的实现，而忽视实践者对研究过程体验的追求以及科学学习的思维、质疑探究的精神、自主学习的意识、良好学习方法的培养。这样，就有可能导致教学的变形、学习的变味，最后走向“研究性学习”的反面。“研究性学习”追求的核心是不断提高“研究过程”的科学性含量——自主学习意识、大胆质疑探究精神的培养，主动学习方法、习惯的养成。并把这种“培养”和“养成”转化为真正的学习能力，为提高学生的学习素养学习成绩服务。研究性学习的“成果”，只应视作学习实践中水到渠成的自然结果，而不应视作进行研究性学习的目标。在研究实践中我们应耐得住寂寞，沉得住底气，保持语文“文本研读”的本色。所以，“寂寞”是教学的本色，“本色”是教学的灵魂。

“文本研读”只是文学作品问题中的一种读法，但这一读法无疑使文学作品的阅读多了一种选择。多了一种选择，就多了一种途径，多了一种阅读的元素和阅读的收获，这是一种学习“丰富”，也是一种学习的穿越。

参考文献

1、丁征霖等编译《当代西方教学模式》山西教育出版社1991年版

2、陈琦、刘儒德《当代教育心理学》北京师范大学出版社1997年4月版

3、劳承万《审美中介论》上海文艺出版社1986年8月版

4、朱立元主编《当代西方文艺理论》华东师范大学出版社1997年6月版

5、王荣生《〈语文课程标准〉对话理论》，《上海教育》2002年第11期

6、李有良《信息论、系统论、控制论与中学语文教学》

7、鲁洁《教育：人与自我建构的实践活动》，《教育研究》1998年第9期

8、“研究性学习的理论与实践课题研究”专辑《上海教育科研》2001年第5期

9、钟启泉《基础教育课程改革纲要（试行）解读》华东师范大学出版社2001年8月版

10、李定仁等主编《教学论研究二十年》人民教育出版社2001年版

11、[苏]巴班斯基主编《中学教学方法的选择》教育科学出版社2001年版

12、王丽《中国语文教育忧思录》教育科学出版社1998年版

 

                                      宁波市北仑中学   赵盛成

 

 

附录一     文本研读课题目录举偶

 

1、从《荷塘月色》的描写语言和抒情语言中，寻找朱自清“淡淡的忧”和“淡淡的愁”

2、有“写一点东西的必要了。” ——鲁迅先生的哀悼、揭露、深思与呼吁

3、从《归去来兮辞》探微陶渊明的归隐情结

4、细品《胡同文化》中的“汪式”情感

5、①托尔斯泰墓“朴素”的魅力

    ②“名人>土墓<伟人”不等式的再品味

6、①从“鸿门宴”中的细节描写，解读项羽的悲剧基因

    ②为何放过刘邦？——从文化层面来看项羽

7、探究《兰亭集序》中“乐”与“痛”的转换与升华

8、从“抗争”说开去——读王勃的《滕王阁序》

9、从《游褒禅山记》探微宋代散文的特点

10、《游褒禅山记》与《石钟山记》的比较阅读

11、从“残缺”与“完善”说开去——读《米洛斯的维纳斯》

12、①浅谈鲁迅对人的“生”与“死”的思考方式

    ②浅谈鲁迅对“爱”与“憎”的表达方式——读鲁迅的《为了忘却的纪念》

13、从“黄鹂”的极致想开去

14、生命的感悟——读《我与地坛》

15、“宽容”，房龙的文学命题与我们的人生命题

16、《沁园春?长沙》与《泌园春?雪》的比较阅读

17、从“中国现代诗四首”看现代诗中的绘画美

18、寻找徐志摩心中的康桥——读《再别康桥》

19、浅谈中国当代诗歌中的忧患命题

20、（“从哀民生之多艰”、“终不察夫民心”、“民生各有所乐也”三句中“民”的不同含义，看《离骚》中“民”含义及古汉语中的一词多义现象）——屈原心中的“民”。

21、屈原选择的思考——探讨屈原的人文情怀

22、从《孔雀东南飞》、《梁山伯与祝英台》、《罗密欧与朱丽叶》品读不同时代和国度的爱情悲剧命题。

23、从《归去来兮辞》、《桃花源记》、《归园田居》感受陶渊明的思想归宿和文化情结。

24、从李白《梦游天姥吟留别》到陶渊明《归园田居》看中国古代失意文人的心灵选择

25、《故都的秋》、《荷塘月色》与《胡同文化》的比较阅读——寻找共同的京都文化情结。

26、“情”“孝”两字做文章——《陈情表》之欣赏

27、一部中国特色的韩式忏悔录——感受《祭十二郎文》

28、不愚而愚，不得不愚——《愚溪诗序》中的27个愚字解读

29、探微苏轼的精神家园——《赤壁赋》情与形的完美组合

30、从陶渊明到苏轼，看中国文人的儒道选择

31、鲁迅小说中的女人们——读《祝福》

32、小鬼当家——探究别里科夫的文化现象——读《套中人》

33、“孤独的挣扎” ——翠翠，傩送们的悲剧基因？——读《边城》

34、战争让女人更有女人味——读《荷花淀》

35、美丽的谎言——荷花淀女人们的心理解读

36、①康大叔——横刀立马“伟丈夫”

②比麻木更可怕的——《药》中的国民劣根性解读

37、玛蒂尔德——青春无愧

38、葛朗台——一一颗金子般的心

39、陈奂生留给人们的心灵隐痛

40、人的三重否定——读成名儿子虫化及成名的命运波折

41、我眼里的黛玉宝玉………

42、从《智取生辰纲》看《水浒》的故事情节设计

43、从街亭三夺看《三国演义》中的战争情愫

44、命运的悲歌与生命意义的壮歌——杜十娘抉择解读

45、①比戏弄更可恶的——读《雷雨》

②从周朴园的（22个）“哦”，解剖人物的心态折变。

46、《茶馆》人物分析系列：

    ①“我是旗人，旗人也是中国人哪！” ——常四爷，顶天立地真汉子

②“两个强国侍候我一个人” ——唐铁嘴，自我麻醉充大老

③“还开茶馆，我是孙子” ——王利发，“外圆内方”苦经营

47、爱情悲剧中的女性形象——读《罗密欧与朱丽叶》、《杜十娘怒沉百宝箱》、《孔雀东南飞》、《雷雨》、《边城》……

48、“三”的现象——《窦娥冤》的解读途径

49、爱的忧愁，谁能回答？——品味莺莺爱的眼泪

50、一道青春的风景线——元、明杂剧中的丫环形象欣赏

51、①一个“剩”字，写尽了多少凄凉？——读《哀江南》

②“哀”的永恒——文学的共同命题？

52、探究阿Q的悲剧基因

 

附录二    教学案例：

 

比麻木更可怕的……

----鲁迅先生《药》的另一种读法

宁波市北仑中学  赵盛成

[案例主题]

现阶段的阅读教学，存在着一种新的高原现象：在师生共同构建学习平台的背景下，学生拥有了较多文本研读的背景资料，具备了独立研读的条件，但是师生们还是习惯于进行一些引证式的文本解读，不习惯于穿越专家、学者的观点，去作一些更深层次、更广层面的具有创新意义的个性化解读。所作的一些研究性阅读，只不过把回答老师的提问，证明老师引用的观点，扩展到在课堂探讨中和课后研读中引证一些阅读资料上出现的某一位专家、学者的观点进行阐述，或写一些引证的小论文，从表面上看，学生的信息接受面广了，信息积累量多了，但是，学生阅读的核心——个性化解读，创新意识和能力的培养并没有落到实处，探究性研读轰轰烈烈的背后还唱着“古老的歌谣”。

本案例《药》的另一种读法的含义是：从《药》的主题方面看，传统的观点是《药》揭露了国民麻木和愚昧的劣根性。我们的追求是，探究一下麻木的背后，是否有更可怕的东西存在？尝试从经典小说阅读的时代性角度，进行更广层面和更深层次的个性化解读。从解读方面看，传统的解读，教师和学生都习惯于站在批判者的角度进行解读，习惯于在完全接受专家、学者观点的前提下，进行引证式的解读。我们的追求是，教师和学生站在反省者的角度去进行解读，在尊重文本、紧扣文本的前提下，进行个性化的解读，并力求自圆其说。——这也许是我们在文本研读中应有的解读态度，应有的解读方法，和应追求的解读答案。

[案例描述]

（课堂学习导入）教师：有的人说，《药》读前是“？”读后还是“？”，有的人说，读前是“。”，读后是“？”；有的人说，读前是“？”，读后是“！”，有的人说，读前是“！”，读后是“？”等等。同学们，我们今天阅读《药》，一前一后将是什么“标点符号”呢？这节课后，当你合上课本的时候，将带着什么离去呢？相信大家会有所收获，下面开始我们的品读。

第一阶段：小说情节结构解读

教师：我们所拥有的参考资料中，有几种情节结构的解读？这些解读有没有共同之处？

(四位学生分别介绍，并谈了自己的认识，最后达成共识：都围绕小说的明和暗两条线索做文章，以“药”为起点，以“坟”为终点。

教师：我们能否对《药》的情节结构进行自我的解读，结合板书设计探讨一下从“药”到“坟”的寓意。                  

（略作思考后，学生一站起来发言）         

学生一：“药”无法医治小栓的痨病，也无法

医治国民的麻木，从“药”到“坟”，是对“药”

的否定。也是对药的审视和反省,我的板书是“药”

和“？”组成一座坟墓，中间是一个“坟”字。

学生二：吃人血馒头没用，脱离群众的革命

也没用，让吃者和被吃者都进入坟墓，是对行为的

否定，我们板书是“制药”、“吃药”组成一座坟墓，

中间是一个坟字。

学生三：从“药”到“坟”是对旧药的否定，

也是对新药的期待，更是旧文化的否定和新文化期

待，我的板书是旧药葬于墓中，中间是一朵由新药

组成的小花。

最后,师生讨论，得出这样的结论，《药》情节

结构是封闭的结构又是一个开放的结构,它富有寓意、

令人思考和选择,最后整合为这样一个板书。（也承认

和尊重一部分学生保留他们对文章情节线索理解和

自己的板书设计）

第二阶段：人物形象解读

教师:这是《药》的故事情节给我们的阅读感受，

小说还有没有其他的更深层次的阅读意义呢？下面我们进行人物形象解读。首先请大家介绍一下，你所了解的有关人物的评论观点。（四位学生介绍了有关评论观点，大家比较认同的观点是《药》中的人物的共同特点是国民的麻木和愚昧）。

教师：我认为“麻木和愚昧”是他们特点的一个层面，《药》中的人物是否还有我们值得解读而没有解读出来的东西呢？今天我们来尝试一下，穿越已有的定论，绕到“麻木”的背后去看看。

（学生陷入沉思，从面部表情看，感到有点困难）

教师：《药》里面有几个人物从夏瑜被杀得到了好处？

学生一：华老栓买到了人血馒头。

教师：当地只有华老栓家有人生痨病和有钱买人血馒头吗？

学生二：华老栓开茶店，消息灵，领先一步了。

学生三：看客们看到了砍头，又尝到了一次刺激。

教师：砍头是在什么时候，看客们行动怎样？（引导学生阅读第一部分看客的行动描写）

学生四：在半夜，很敏捷，行动也很一致。

教师：同学们，看客们是半夜起床来看，在平时，他们正在干什么呢？（学生们会意地笑了）。

学生五：夏三爷告密得到了好处。

教师：夏三爷为什么要告密？与夏瑜是什么关系？

学生六：用康大叔的话说：“要是他不先告官，连他满门抄斩？”可见至少是亲属关系，不告，自己受害了。

学生七：红眼睛阿义剥到了夏瑜的衣服。

教师：这衣服本来是谁想剥的？

学生八：康大叔，但被阿义抢先一步剥去了。

教师：从中我们可以看出这些人物的特点了吗？、

学生九：他们有的时候很麻木，有的时候很灵活、很敏捷……、

教师：什么时候麻木，什么时候敏捷？

学生十：对自己有利，很敏捷，对自己不利时，很麻木。

学生十一：应加一句，对自己有利而不致于吃官司时。很敏捷，怪不得茶客们一点也不同情夏瑜，夏瑜是造官府反，是要吃官司的，所以都麻木了。

（见渐入佳境，就进一步点击）

教师：《药》中，还有一处对这些人有入木三分的描写。请大家阅读茶客们讨论“谁可怜”的部分。茶客们为什么当康大叔说“……是说阿义可怜哩！”时，“听的人的眼光，忽然有些呆滞，话也停顿了。”当花白胡子恍然大悟似说：“阿义可怜——疯话，简直是发了疯了”时，“发了疯了”好多人都叫起来，“店里的坐客，便又现出活气，谈笑起来。”

（略作思考后）

学生十二：是说阿义可怜，点到了茶客们的痛处，阿义和他们是同类人啊。

学生十三：他们在思考，阿义怎么会可怜，什么可怜？

学习十四：“疯话，发了疯了”，不管是谁，反正不是我，反正有人顶替了。一切可以掩盖过去了，省得再去思考。所以马上叫了起来。

学生十五：说明他们反映是很敏捷的，掩饰得很巧妙。

教师：同学们，现在我们说出在“麻木”的背后发现了什么吗？

学生十六：我看是虚伪。

学生十七：我看是自私。

学生十八：我认为是愚昧，他们这样做不是自己害自己吗？

教师：“自私”在很多人的眼里是很“聪明”的行为，“自私”的人、“敏捷”的人怎么会是愚昧的人呢？

学生十八：“自私”是一件麻醉剂，人会被逐渐麻醉的，渐渐地没有是非感了。

学生十九：我同意他（学生十八）的观点，套用毛泽东主席的话说，它“是一种腐蚀剂”，使人没有了正义感，渐渐地不能自拔了，把荒唐视作正常，视作理所当然。人人都为自己考虑，人防人、人害人，结果人人都救不了自己。

教师：同学们，我们大家能从《药》中人物那令人害怕的行为中找到自己某个时候的影子吗？（许多学生不好意思地看看老师，有几位学生陷入了沉思）。

教师：在社会日常生活中，在我们自己的行为中，什么时代是很“敏捷”的，什么时候又有点“麻木”呢？我们能举些事例吗？

（七位学生举了社会中、班级中的一些“敏捷”与“麻木”的事例）

教师：同学们，这是否说明《药》今天还有警示和令人反省的价值呢？如果有，那么这是否是《药》今天还“活”着的原因所在，即文学作品的时代意义呢？此刻，你们头脑中，《药》后面加上去的是什么标点符号？

（许多学生不由露出会意的眼神）

教师：另外，大家千万不要忽略这节课我们的另一收获——我们穿越了专家、学者的观点，发现了比麻木更可怕的东西，《药》更深的阅读意义和生命之源。对于一个阅读文本，我们完全有能力进行个性化的解读，也能有新的发现。

[案例注释]

本案例的特点是：在阅读教学中，创造条件让学生充分地拥有阅读参考资料，营造氛围，积极引导学生穿越这些资料，特别是穿越权威的观点，进行一些、哪怕是较为稚嫩的个性化解读，从引证式的解读向探究性的解读过渡，逐渐构建学生自己的解读路津，逐步进入主动探究的角色。

高中语文探究型阅读的关键是：着眼文本，紧扣文本，既尊重已有的观点，又追求穿越前者进行个性化解读，给学生以具体的、可操作的实践，难点是每一文本解读突破口的寻找，学生个性化解读的恰当的评价方向性指导。因此教师教育理念优化与教学素养提高，以及对文本的深层次、个性化的研读，成了探究型、个性化解读得以进行的前提。

本课题的教学背景是：本节课为第一课时，课前以教学单元为单位，已向学生提供了有关阅读参考资料。第二课时，解决学生一些有关文本解读的凝问，课后练习等，然后，设计一些文本的问题研读、文本的专题研读和文本的课题研读等三个不同层次的研读小课题供学生参考，学生根据自身情况选择确定研读意向，进行文本研读（重读）准备，如问题研读：“夏瑜坟上花圈的含义”，“乌鸦的象征意义”，人物小传形式的人物解剖系列：“康大叔—横刀立马伟丈夫”，“夏三爷——六亲不认大丈夫”，“阿义——我红眼但我不可怜”等，如专题研读：“从《药》中人名看人物特点”，“‘看客心态’与‘看戏心态’”等。如课题研读：“麻木背后更可怕的——鲁迅作品中国民劣根性解读”等，一般以教科书的单元为单位，一个单元每个学生选一个小课题研究，写一篇文本研读小论文，每一学期末每一学生精选研究成果，参评交流，编缉成册。

[案例扩展]

“研究性学习”是建构在“学生是学习的主体”的教育理念之上的，语文文本的探究性研读也应建立在这种理念之上，但关键是要让学生有个具体实践的时空，有个具体实践体验的过程，日积月累，内化为一种自主学习、探究创新的理念和能力，这也是建构主义教育理论的精神所在，所以，我们致力于引导学生积极地去进行尝试，并及时地给予实实在在的帮助和客观中肯的评价。

本案例中，有教师引导的痕迹，但我们认为教师的角色意义是成为学生与文本对话的中介和对学生解读的评价，在学生阅读实践中，教师不能完全淡化“导”的角色，在个性化研究的过程中，教师的指导和微调是很有必要的，实际上学生本身也需要这种“导”，只是怎样科学地、合理的“导”，是一个值得探讨的问题，也是一个有待探索的课题，我们将继续努力。

参考资料：

1、丁征霖等编译：《当代西方教学模式》山西教育出版社1991年版

2、陈琦、刘儒德《当代教育心理学》北师大出版社1997年4月份

3、劳承万《审美中介论》上海文艺出版社1986年8月版

4、朱立元主编《当代西方文艺理论》华东师大出版社1997年6月版

王荣生《＜语文课程标准＞的对话理论》《上海教育》2002年11期