您现在的位置：郭成志创意法科研课题网>> 高中课题申报 高中化学课题申报>>正文内容

课题研究报告:《高中化学学习中纠错策略研究》

作者：济源三中课题组来源：济源三中课题组发布时间：2008年12月10日点击数：

济源市教育体育局教育科学“十五”规划 2006年课题

《高中化学学习中纠错策略研究》研究报告

济源三中课题组

一、课题的提出

1、课题提出的现实依据

纠错：即纠正错误。是学生就会出错。容忍学生学习上的错误，给他们尝试错误的经历，让他们在体验失败的过程中，认识错误，并自我纠正，这本身就是学习必经之路。

本课题研究的目的是针对中学化学学科特点，系统、深入地研究纠错方法和策略和理论和实践问题，并为化学教师提供一份由理论到实践的、操作性较强的、涵盖各年级各主干知识教学中纠错的实施指南。化学知识跳跃性大，内容庞杂，不仅需要记忆，更需要抽象思维，推理能力。高中生普遍感到化学易学难记，学习过程中常常有一些难以回避的错误。如何对待错误、怎样找出错误根源、用什么途径使学生纠正错误，这是化学教师面对的急待解决的问题。本课题正是以高中生化学学习中存在的错误为引线，以2007届至2009届学生为观察样本，通过观察、调查、统计等现代教育科学研究方法，找出各年级、各内容阶段中学生普遍出现的问题，理清学习化学产生错误的类型、产生错误的原因，影响因素和各因素相互关系，产以此指导教师寻找有效的纠错程序，并使学生获得适合自身特点的纠错策略。有效防止各阶段出现的分化。为在教学改革的新形势下提高高中化学教学水平进行有益的探讨。本课题组织化学都是参与研究，必然会促进都是教育理论的学习，调动教师参与科研的积极性，提高教师教育科研能力，将培养一批科研型的优秀化学教师。

2、课题提出的理论依据

加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。学生在学习过程中的错误有多个方面，出错的原因和形式也有多种，但错误的属性总可以在五类学习结果中找到对应的原因。通过对学习结果的调查分析，对学习过程的干预，一个知识点一般有相应的纠错策略。

3、课题研究的意义与价值

目前纠错研究在语言学习上进行得系统而深入，在化学教学中则比较少。大多数只停留在对常见错误的归类上，对错误产生的根本因素分析较少。是学生就会出错。容忍学生学习上的错误，给他们尝试错误的经历，让他们在体验失败的过程中，认识错误，并自我纠正，这本身就是学习必经之路。化学教学中纠错研究与实践是任重道远纠错研究的理论层面上,对错误的概念描述不尽相同,学习过程的错误是属于差错还是失误仍有一些争议。

本课题的研究是应用于语言教学纠错指导的中继语言理论。该理论包括为什么是纠错，纠什么错，何时纠错，怎样纠错等一系列理论实践研究成果可借鉴。中学化学教学许多教学实例中，凡应用了有效的纠错策略的如加以总结和发掘，也将给本课题的研究提供许多启示。

本课题研究可以获得学生学习化学产生错误和类型、产生错误的原因，影响因素和各因素相互关系的一手资料。为化学教学提供一份由理论到实践的、操作性较强的、涵盖各年级各主干知识教学中纠错的实施指南。并为理科教学纠错提供指导，填补理科纠错问题研究的空白。

二、课题研究的对象与方法

1、研究对象

本课题选用济源三中2004级2005级2006级三个年级高中学生作为试验样本，将一个班分为优等生普通生两个群体进行研究。总人数大约两千余人，各年级学生个体差异性较大，学习成绩程度总体有连续性。

2、研究方法：

本课题研究的视角是化学教学过程，前期研究主要采用调查法。初步设计主要研究过程包括：查阅文献、设计问卷调查、搜集和分析数据，利用科学统计方法，定性和定量结合总结调查结果、制定教学和个别辅导计划、实施纠错操作实验、搜集和分析反馈数据、形成详细操作方案。研究过程中辅以实验法的行动研究，参加课题研究的化学教师既是理论研究者，又是教学实践的行动者，他们是本课题研究的主体，他们将参加实验方案的制定、实施和总结的全过程，并随时依据实际情况进行实验方案的调整。

三、课题研究的主要内容或主要步骤

本研究借鉴学习策略初期研究的方法，初步描述我国高中生错题管理的行为，考察他们在错题管理行为上的现状，并比较学优生与普通生之间在错题管理行为上的差异。本研究假定：① 由于长期受应试教育的影响，学校以及教师缺乏明确的知识管理意识，我国高中生被试普遍重视错题，但并没有很好地处理错题，相对缺乏明确的错题管理意识与较为系统的错题管理策略；② 学优生可能比较积极地面对自己的错误，较少感受到因犯错误而被他人贬低的心理压力，在错题管理态度和观念上显著高于普通生；③ 学优生基于个人经验积累了一些错题管理经验，在错题管理行为与策略上显著高于普通生。根据对全体学生所进行的3次集体问卷调查结果而自编《中学生错题管理策略调查问卷》，涉及四个部分：①错题管理观念(8个项目)，包括错题观念、错题管理观念和错题管理意识；②错题管理态度(7个项目)，包括对错题的态度和对错题进行管理的态度；③错题管理行为(9个项目)，包括错题收集、分析、整理和反思等行为；④ 错题管理策略(6个项目)，包括错题收集、分析、整理、反思、再学习、分类以及迁移策略，共30个项目，每个项目描述学生在不同情境下的处理错题的行为，被试从各个等级中作出选择。

四、课题研究的结果分析

4.1 被试在各个项目上得分的平均数与标准差按被试在问卷各个项目上平均数的大小将各项目排序(表1)。

从表1中被试在各个项目得分上的平均值大小可以看出，被试认为与自己最相符的观点或行为涉及第6、10、3、4和24题等。被试认为与自己最不相符的观点或行为涉及第25、26、28、30和5题等。这表明，被试在一些涉及错题管理态度、观念和行为的正向题目上较为相符，而在一些涉及错题管理态度、情感的负向题目上较不相符。

4．2 学优生与普通生在错题管理上的得分差异

从表2可知，学优生与普通生在四个部分上的趋势大致一致，从态度、观念、行为到策略依次递减。对两种学生在四个部分上的差异进行多因变量线性模型方差分析，结果表明，优等学生在错题管理态度与观念上都显著高于普通生，两种学生在错题管理行为和策略上不存在显著差异。

4.3 学优生与普通生在具体项目上的得分差异对两种学生在各项目上的得分进行差异比较，表3罗列了两种学生在四个部分上存在着显著差异的项目。

从表3可以看出，在正向题上除第8题外，学优生显著高于普通生；在负向题上，学优生均显著低于普通生。这表明，除了在“为便于复习对错题进行评级”这一策略的使用外，学优生在错题管理态度、观念、行为等部分的关键项目上显著高于普通生。

从结果可知，我国高中生对错题所持的观念、态度和应对错题的行为、策略相对稳定。在观念和态度上，学生认为错题反映了自己在相关知识的理解和应用上的缺陷，对错题的价值较为认同。对错题没有太大的抵制情绪，不会因为学科中的错题对自己产生负面评价。人们常常认为错误对学习具有负面影响，如使人产生强烈的压力、挫折感等情感反应。而中国人又历来具有他人取向的心理特征，即对他人的意见、褒贬、批评尤其敏感、重视，总希望在他人心目中留下良好印象，避免他人的讥笑、拒绝、尴尬及冲突。但可以看出，在学校和课堂环境中，由于良好教育的积极影响和每个学生接受测试的频率较高这个现实状况，当前高中生对错题的态度和面对错误时产生的情绪体验已日趋积极，能够认识到错误的正面价值，不认为做错了题是丢面子的事和无能的表现，并且不回避求助；而且在行为和策略上，学生有自己相对稳定的错题应对方式。绝大多数学生表示会根据错题进行再学习，并且会努力地把错题再做一遍。尽管学生普遍具有处理错题的“内驱力”，会因为一道错题想不通而感到难受，但总的来说，他们比较缺乏对错题进行管理的意识与策略。例如，在错题收集方法、对错题进行评级、定期整理错题、装订试卷等项目的回答上，平均值都不足4，表明学生较少进行类似的错题管理工作，这一结果也证实了本文的第一个假设。结合整体统计调查与个别化访谈的结果，这一现状可能是由三个方面的原因导致的。(1)对错题的价值缺乏充分的认识。由结果可知，学生只是认为考试中做错的题“有时候”才是自己不会的难题。在整体统计调查中，很多位学生的调查结果也印证了这一点，他们表示，“考试中做错的题有一半是粗心，另外还有一部分是少写了步骤被老师扣分”。对于这些题目的价值，学生普遍抱着这样一种想法：只有那一小部分自己不会做的难题才是有价值的，其它由于粗心而错的题目“价值不大”。一方面，学生过高地估计了自己“粗心”的题目数量，因为相当一部分人习惯于“为自己的错误作出合理的解释” ；另一方面，高中生还普遍没有认识到容易造成自己“粗心”的题目的规律和价值。(2)对错题进行管理的价值缺乏正确的认识。相当一部分学生表示“没有时间整理错题”、“对错题进行分类、分析、反思，甚至建立专门的‘错题本’没有必要，在考卷上标注一下就行了”。事实上，正是由于学生把大量时间花在盲目地完成新题，而没有时间或是没有意识去反思总结做过的错题，才使他们的“题海战术”成为简单的机械练习，对高层次思维能力与高级解题策略的培养无所裨益。(3)缺乏错题管理的策略与方法。结合访谈和调查结果可以看到，大部分学生缺乏具体的错题管理策略，如评级、分类、对比、装订试卷等。一些学生尽管已经“应老师的要求”拥有了个别科目的“错题集”，但他们表示“只是把错题抄上去，从来没有看过，更别说分析、整理了”。另外，学生在“评级”、“收集错题”、“把试卷装订成册”等管理策略与方法的使用上存在较大分歧。

优等生与普通生之间的错题管理观念和态度上的差异从结果可知，学优生的错题管理观念和态度显著优于普通生，这证实了本研究的第二条假设。结合访谈发现，优等生更加重视错题的价值，对处理错题也具有更强的自我效能感。研究表明，学习成绩好、自我效能高的学生在有需要时及时求助，结果克服了困难，提高了成绩，形成良性循环；学习成绩差、自我效能低的学生却不主动求助或只问答案不问过程、希望别人代替自己解决问题，其结果是成绩越来越差，造成恶性循环。优等生与普通生在错题管理上的差异同样如此，优等生更加注重解决自己的错题：对尚未解决的错题更加难以容忍。优等生能更好地意识到错题的价值，并产生相应的管理意识或求助意识。两种学生在以下几个题目上的反应充分说明了这一点。(1)在“考试中做错的题是我觉得较难的题”这一题目上优等生得分显著高于普通生，表明优等生更倾向于认为考试中的错题是有价值的难题，而普通学生更倾向于认为考试中的错题是自己粗心造成的“失误”。造成这一现象的原因可能有两方面：其一，成绩较好的学生相对来说较少犯一些“低级的”和“无谓的”错误，因此更倾向于认为“错题是难题”；其二，成绩较好的学生在学习观念、学习态度和成败归因上可能比成绩较差的学生更积极，愿意承认自己的知识和能力缺陷。而成绩较差的学生则常常把错题归因为“粗心”、“失误”来缓解自身的压力。(2)“本单元的错题不搞懂，对下一单元的学习会有很大影响”与“我认为现在的错题即使不处理也不会对今后的学习造成太大影响”两题是一组正向题与负向题，前一题是正向题，学优班得分显著高于普通班；后一题是负向题，学优班得分显著低于普通班。这一结果表明，成绩较好的学生更看重知识的连贯性和错题在现有知识结构中的价值，更注意查漏补缺。此外，优等生对错题的焦虑相对普通生要少。优等生更倾向于在接触新题之前先解决错题，而普通生则在一定程度上表现出对错题的回避，希望跳过错题，关注做对了的题目或是新题。普通生之所以会更明显地倾向于认为“没有时间整理历次考试的错题”，原因有二：一是普通生应对当前的高中学习相对吃力，主要精力放在完成教师布置的新题上；二是成绩较差的学生对错题感到焦虑，没有解决这些错题的高自我效能，因此回避错题管理行为。

优等生与普通生之间的错题管理行为和策略上的差异从结果还可知，优等生与普通生在错题管理行为和策略上不存在显著差异。这否定了本研究的第三条假设。其原因可能是多方面的。(1) 优等生由于长久以来基于个人良好学习经验的积累，已经初步形成了一些行之有效的错题再学习的隐性知识，但同样缺乏对错题进行管理的明确意识与具体策略。(2)普通生也因为教师的统一管理而没有表现出太大的劣势。例如，在安排错题管理时间上。大部分同学会等待教师抽出专门的时间“评讲错题”，如果不是教师统一安排，无论优等生与普通生，都基本不会专门抽出时间来分析、整理错题。(3)错题管理策略方面的项目有些可能是一种并列关系，例如采用专门的错题本、对错题按重要性分级排序等，学生只需采用其中一项或少数几项就能凑效，如果只是统计策略使用的数量，学优生可能反而得分较低。这提示我们，分析学生错题管理策略时，不仅要看学生所用策略的数量，而且要注重策略的质量、实施过程和实效。(4)有些策略知识特别适合某类学生，所以，在个别策略的得分上，普通生反而高于优等生。例如，在按重要性或典型性对错题分级排序这一策略的应用上，普通生反而多于学优生，结合访谈结果发现，其原因可能是成绩较差的学生由于错题较多而常常采取“分批处理”的方式，即划分出“可以做会的题”与“难以做会的题”，然后主要学习前一部分而有选择地放弃后一部分。相反，成绩较好的学生则要求自己“会做所有的题”，因此他们依次处理每一道错题，而忽略了评级的工作。(5)错题管理行为和策略的项目本身缺乏一些元认知、元学习方面的行为和策略，即学生如何监控、调节自己的错题管理的行为，这还有待进一步的研究。当然，尽管学优生与普通生在错题管理行为总体得分上不存在显著差异，但在某些关键项目上，还是能够反映出两种学生的某些行为差异的。例如，在“我尽量独自处理自己的错题”与“我处理不了错题也不去问别人”这两个项目上，在前一道正向题上学优班得分显著高于普通班，后一道负向题上显著低于普通班。结合访谈结果可以认为，成绩较好的学生倾向于尽可能地独立处理自己的错题，但当处理不了时，他们会尽快地、毫不犹豫地求助于老师或同学；而成绩较差的学生在处理错题时常常未经过自己的深思熟虑就习惯性地求助于他人，而真正遇到处理不了的难题时，常常并不及时求助。访谈中一位学生说“很多错题没及时处理，想先放一放，到后来也就忘了”。一个值得我们警醒的现象是，成绩较差的学生所求助的往往并不是难题，而是没有经过自己“尽量独自处理”的题。