高中文科渗透性协同教学研究与实践

高中文科渗透性协同教学研究与实践 

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    一、问题的提出

     以语文、政治、历史为主的高中人文类学科，在课程内容、教学目标、教学方法和教学评价诸方面有着广泛而密切的联系，理应在培养学生综合学习能力乃至人文综合素质方面发挥更强的优势，面对现实与未来，我们有必要作深入的思考。

     1、人的发展呼唤人文素质的培养，人文学科必须发挥综合优势。

     20世纪20年代以后，科学主义在西方教育中泛滥。教育首先考虑的是培养工程师、医生、会计师、技术工人等对社会生活直接有用的人。独尊技术知识、缺失人文熏陶的教育给社会带来了严重的问题。美国在前苏联卫星上天后凸现“科学”的教育改革，却使若干年后的报社、电视台不敢聘用新课程培养出来的30岁上下的人，人文学科的忽视，甚至使这一代人缺乏最起码的文字能力。正如美国一些人文学者反思时认为的那样：即使从实用的角度来看，如果人们的文化能力不强，伦理没有充分地展现，精神价值荡然无存，哪怕经济建设各方面有短期的富强，取得突出的成绩，但前景是值得忧虑的。

    在我国，传统教育在培养人的人文素养方面有许多至今仍可资借鉴的东西，但是在很长一段时间内，语文、政治等人文学科被当作政治的工具或批判的对象，人文学科的“声誉”并不好。在“学好数理化，走遍天下都不怕”的观念支配下，人文学科被当作副课。改革开放以后，人文学科的地位有所提高，但在商品经济的大潮下，功利与实用的观念使不少青年学生对文科不屑一顾，不得已而报考文科，也是冲着能有高回报的“经济类”等热门专业。近二十年来，对人文忽略的教育，给青年一代造成的负面影响已初现端倪。

     在“技术疯狂”、有人坚信最好的国度是“经济大国”的背景下，有识之士在呼唤人文教育。虽然人文教育并不等于人文学科教育，但人文学科无疑是人文教育的主要载体。高中语文、政治、历史诸学科，如何发挥自身在教育中应有的综合优势，形成较为强劲的冲击力，当令我们深入研究、不断革新。

     2、人文学科价值观的扭曲带来了教与学的严重偏误，学科整合才有望尽快走出误区。

     1997年5月，教育部基础教育司在涉及9省市72个地区的大规模抽样调查中发现：“60%的教师与同事谈论最多的话题是基础知识与技能，近50%的教师与同事谈论最多的话题是解题技巧；与此形成对照的是，只有10%左右的教师与同事谈论个性发展、情感态度。”在以知识技能为价值取向的教学中，高中文科教学存在着只关注自身学科“知识点”、学科之间“老死不相往来”乃至相互指责的情况：语文老师怪政治课让学生囫囵吞枣，写议论文时只会搬“大观点”，怪历史课没给学生一个起码的历史概念，连一些文学家的朝代都搞不清；政治教师与历史教师则在普遍怪语文课没能好好培养学生基本读写能力的同时，要么怪对方乱套“理论”，无助于史论分析，要么怪对方只拣“芝麻”，不能充实政治土壤。

     高校保送生综合测试、高考文科综合考试改革等新举措的实施，对高中教学来说，本该是一种较好的导向，但新的应试策略、拼盘式的复习，又使许多教师走入了误区。

    文科教学停留在重视知识、“臣服”教材教参的层面上，且相互之间不能沟通，不但使学生缺乏适当而基本的文科学习方法和运用有关原理分析问题、解决问题的能力，学生反映出来的只是老气横秋的观念、苍白虚假的情感和僵化的精神套路、雷同的思维模式，更严重的是学生在学习过程中无法体验人文的和谐魅力，所学内容不能整合为文化能力，感受不到人文知识对自己发展的积极意义。

    如何使学生在文科学习中，由为应试而只关注“事实性”、“陈述性”知识，进而发展到为提高综合能力而重视“程序性知识”，在学习过程中学习以体验、感悟为基础的认识自然、社会和人生的人文方法，提升自己的人文素养水平，增强文化能力，这不是一门学科的事，也不是一个可再拖延的问题。

     3、学科整合需要教师的积极参与，而教师的课程意识与合作行为是实施的基本前提。

     教育观念决定教育行为，而无数事实证明，教育观念的转变，仅仅靠理性的思考是远远不够的，需要在教学研究的实践中进行巩固并提升。文科教学要突破认知、技术层面的局限，教师必须彻底摒弃急功近利的应试教学，这已为越来越多的教师所共识；而且，“教材至上”、奉教参为“圣经”的观念也已有所打破，不少教师在实践中亲身感受到，必须以整合的思想对自身学科进行重组加工，并寻求与相关学科进行更多的合作。但是，作为身处教学第一线的普通教师，往往受到学科课时安排、师资搭配、学科成绩考核等多种现实因素的制约，仅靠观念的转变，没有有力的措施，就可能使文科教学的改革成为空话。在这样的情况下，必须探索切实有效的教学行为或模式。

    国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中提出：“小学加强综合课程，初中分科与综合课程相结合，高中以分科课程为主。”在分科教学的背景下，高中语文、政治、历史诸学科的合作，可以涉及许多方面，如课程观念与目标的渗透、课程内容与结构的渗透、教与学方式的渗透、课程评价的渗透等等。先进的课程观认为，实践是课程的根本特性。对于师资条件和生源状况良好的学校来说，可以以统一的分科课程为基础，探索因校制宜的校本特色的课程体系与实践模式。而对于基础条件一般的学校来说，改革的第一步可以在重视分科教学优势的同时，以整合的观念，积极地对分科课程进行改造、重组，进行恰当的渗透与合作，以期产生教学的合力。

    我校是浙江省二级重点中学，进入我校的学生，基础与学力属于中等，他们在数理化学习上所需要的时间相对多一些，文科方面的背景积累也相对薄弱，在文科综合能力及素养培育方面有一定难度，采取渗透性协同教学更符合校情与学情，这对一般的高级中学来说也有一定的参考或指导价值。

    二、课题的界定

     本课题所说的高中文科协同教学，是整合语文、历史、政治分科教学的现实背景与学科优势，在对相同的教学对象实施知识与观念、方法与态度的引导方面，力求在相互合作、相互促进中形成省时高效的合力，促进学生综合能力和人文素质的和谐发展。

     既为“渗透性协同”，一般结合日常教学环节进行，除了日常课堂教学、适当安排综合引导或综合实践课时外，它借助于讲座、专题性学习、集中辅导、个别指导等进行。

     1、渗透性协同教学的理论依据是系统论的分支协同论。协同理论应用于高中文科教学，可以沟通其内在联系，将教与学所包含的内容、运用的方法等融合，相互渗透，协调互补，产生1+1大于2的效益。

     2、渗透性协同教学的终极关怀是学生主体的确立及其发展，因而它不是局限于“文科综合考试”之类的教学策略，而是基于学生发展需要的融教学方法改革、创造性运用教材等为一体的教学实践探索。

     3、渗透性协同教学重视教与学个性的张扬和操作的可行。协同不是抹杀学科特点与教师风格，力求在“已行”联系基础上进行“可做”的渗透探索。

     三、研究的对象

     本校2000届高二年级428名学生，兼及2001届540名学生。

     四、研究的实施策略

     （一）以“育能促投入”为指向，进行“学法”层面的协同指导。

    学习的主体是学生，学科间的渗透，归根到底是学生“学”的贯通。不管学生在文科各科学习方面状况如何，他们毕竟有初中学习的种种感受，从学生熟悉的、较易感受又需要帮助的方面先行突破，协同教学才能成功。

    于是，我们通过问卷调查、课堂讨论等途径，切实了解学生在文科学习方面的困惑与要求。为使学生畅所欲言，问卷调查是开放性的，主要包括：

     (1)回顾你的学习，你觉得语文、政治、历史等学科在内容、能力要求、学法和其他方面有什么联系，请尽量列举出你的认识。

     (2)回顾以往的课堂学习和接触的教师，觉得各科教师在课堂组织、语言表达、作业布置与处理等方面有哪些可相互借鉴、取长补短之处，你觉得哪些对你的学习有较大的帮助？

     (3)你觉得文科学习与数理化学习有哪些异同？

     (4)在文科学习中你有体验吗？你的投入与效果相当吗？反思一下内中的原因是什么。

    通过归类分析，我们发现一个突出的问题是：在学生看来，文科的内容是“空”的，学起来缺少“操作性”，不像理科那样“只要做作业就行了”，花的时间再多，效果也不是很明显。我们又通过个别谈话进行深入的摸底，发现学生之所以有这样的感觉是基本方法的缺失，在应试教学中，理科可以不看书，一张张讲义做下去，考分总是看得见的，以此来应付文科学习就感到茫茫然了，这样就直接影响到学习兴趣。同时，有的学生对文科学习不感兴趣，并不是不喜欢哲学、历史等，而是因为相关背景知识的缺乏，加上方法的无助，没有一定的学习能力，如读教科书感受到吃力，把握不了要点，就觉得枯燥。

     这样，指导学生把握文科特色的基本的学习方法，促使学生以更大的热情投入学习，便成了我们初步的协同措施。

     1、“读”法的渗透。

    我们以语文阅读为基础，从各学科的共性和特殊性出发，帮助学生学会一些基本的方法。

     (1)为初步了解而进行的泛读。通过阅读目录、单元提示或导言，从总体上了解一本书或某一章节涉及哪些课文、重要概念或基本事件和基本原理。这种阅读安排在期初和预习阶段。某一章节的初读，要理清教材的观点，初步把握不同字体间的关系。最好能列出结构，并在教师讲解时进行印证。

     (2)为深入理解而进行的精读。主要是进一步对具体课文或章节的阅读，通过思考和讨论深入理解课本知识，具体步骤是借助提示或导言理清要点，再围绕要点理清课本脉络，对文中关键语句进行反复推敲。根据需要参考课堂笔记整理出知识专题。在这一过程中要学会质疑，努力寻求解决问题的方法。这种阅读可以安排在教师讲课之前，而重点是课上和课后。

     (3)为巩固记忆而进行的速读。有了上面的阅读基础，学生对教材内容应该说较为熟悉了。但重要的内容不一定能牢记在心中，记忆巩固是学习的重要环节。这一环节上学生的毛病常常是要么离了课本死记硬背，要么一遍遍地看课本和背课本，花的时间不少，效率却低。为记忆巩固而进行的阅读要学会速读和跳读，应有目的有选择地阅读教材的要点或自己记忆的要点，同时要阅读有关的笔记。这种阅读要安排在一课、一节、一章学习之后或复习中随时进行，切不可积了很多内容再回过头来进行。