“农村全科型小学教师培养模式创新研究”研究报告

　　“农村全科型小学教师培养模式创新研究”研究报告

　　(课题编号10YB386)

　　朱朝霞

　　(九江职业大学)

　　江西省教育科学规划领导小组办公室

　　2014年12月16-19日 上饶

　　“农村全科型小学教师培养模式创新研究”研究报告

　　【摘要】近年来，我国农村学校办学条件有所改善，但是由于城乡的地域和资源差异，农村小学教育仍存在优秀教师单向流动、农村教师补充不足、教师年龄结构老化以及教学网点分散、规模小、需要能包班或跨年级教学的教师等问题。这些问题严重影响基础教育均衡发展和教育公平公正。本课题在九江地区5个县多所农村小学及教学点调研的基础上，提出本土化定向培养农村小学教师，同时，以陶行知乡村教育思想和耗散结构为理论基础，构建了基础课程、专业课程、技能课程和实践课程的全科型小学教师培养课程体系，就农村小学全科型教师的培养模式进行了探索。

　　【关键词】 农村 全科型小学教师 培养模式 创新

　　序言

　　党的十八大报告提出，国家要大力促进教育公平，在义务教育阶段着重推进农村义务教育学校标准化建设，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。近年来，我国农村学校办学条件有所改善，但是由于城乡的地域和资源差异，农村优秀教师不断向城镇中心校单向流动，而农村教师补充不足，逐渐造成了农村现有教师年龄结构老化、知识结构陈旧、教学水平落后的不利局面。由于骨干教师多集中在城镇地区，城乡师资力量差距拉大，严重阻碍了农村义务教育阶段教学改革的实施，限制了基础教育的均衡发展和教育公平。

　　为此，课题组通过在九江地区九江县、星子县、德安县、修水县、湖口县多所农村小学及教学点进行调研，针对江西省广大乡村小学存在规模较小、网点分散、条件较差而急需全科型教师的现实需要，提出本土化定向培养农村全科型小学教师，同时，以陶行知乡村教育思想和耗散结构为理论基础，构建了基础课程、专业课程、技能课程和实践课程的全科型小学教师培养课程体系，为农村小学全科型教师的培养及补充机制作出有益的探索。

　　一、课题研究的背景、现状

　　进入21世纪，随着我国社会主义市场经济体制的确立和科学技术日新月异，整个社会对优质教育资源日益增长的需求以及教育自身的改革与发展不断深入，对教师队伍提出了更新、更高的要求。按照教育部“教师教育要有计划、有步骤、多渠道地纳入到高等教育体系”的部署，各地积极推行三级师范向二级师范的过渡，大力提升小学教师培养的学历层次。但是，经过几年的实践，虽然小学教师培养的层次提升了，形式过渡了，但是由于培养的内容和模式没有进行相应的调整和改革，因此培养的质量和效益没有得到相应的提高，有的地方甚至在下降。尤其是农村小学师资队伍的现状问题没有得到根本性解决。

　　其主要原因是我国师范教育由“三级师范”向“二级师范”过渡后的一段时间里，“五年一贯制”专科初等教育是其存在的主要形式。总体上看，过渡期的“五年一贯制”专科教师教育存在以下几个方面的明显不足：一是生源质量严重下降，造成教学质量水平整体下滑;二是原中师并入地方专科或本科院校后，纳入到一个新的更大的整体中，没有了独立的办学模式和管理风格，造成原中师办学模式、教学管理风格的完全丧失;三是课程体系基本上是师范专科学科化教育的翻版，原中师时期的通识教育、技能教育及全科型教育被淡化。

　　为促进教育均衡发展，改善农村小学教师培养质量，江西省出台了《江西省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案》，方案明确提出“小学教师培养不分专业，采取全科型模式，学生毕业后要掌握教育教学知识和技能，具备良好的学科知识和能力结构，能较好地胜任小学所有学科教学”。省教育厅正式制定和发布了《江西省培养专科层次小学教师指导性课程方案》，此方案设置了初中起点五年一贯制专科层次小学教师培养专业方向。在“专业设置依据”中，方案特别强调，“在明确专业化发展方向的同时，坚持一专多能的培养原则”，要“满足我省现实条件下规模较小、条件较差的农村小学对复合型教师的需要”。在“课程设置原则”上，方案明确：要“加强文理渗透，注重科学素养，体现人文精神，增强学生综合素质，使学生既文理兼通又学有专长、一专多能”。为此，课题组根据农村小学师资的实际情况，研究农村全科型小学教师培养模式。提出本土化定向培养农村小学教师，同时，构建基础课程、专业课程、技能课程和实践课程的全科型小学教师培养课程体系，试图从根本上解决农村小学教育所需要的综合性和复合型教师的问题。

　　二、文献综述

　　关于小学教师培养，国内有很多学者提出了自己的观点，喻长志的《专科学历小学教师培养的理论与实践》(安徽教育，2003第13期)提出四种模式：分科培养模式、综合培养模式、三二分段培养模式和五年一贯制培养模式，其中他还提出专科层次小学教师培养的目标体系、专业知识结构、课程体系和教材体系、教学方法的改革，值得借鉴。上海师大的杨德广在《中国师范教育的发展和未来走向》(南京晓庄学院学报，第18卷第1期，2002年3月)一文中，对小学教师培养的趋势作了分析：师范教育高层化、教师培养和培训一体化、综合化发展、开放化发展、教师职业专业化。易森林在《试论世界小学教师职前培养的发展趋势》(外国中小学教育，2003年第7期)对国外小学教师培养的形势作了研究：综合性大学参与小学师资培养、小学教师职前培养规格提高、小学教师实行通才教育、重视教育科学理论课程的设置、延长教学实践时间、丰富其形式。

　　关于农村小学教师的培养，国外还没有人进行过系统研究，而在国内这方面的成果也不多。最早关注我国农村教育和农村教师问题的是20世纪初期的陶行知、晏阳初、梁漱溟、黄炎培等倡导的“乡村教育”思潮和运动，这些教育家对中国乡村教育进行了理论和实践的探索，对农村教师的培养模式也有比较深入的研究，特别是陶行知还创建了晓庄乡村师范学校，专门培养农村教师。他认为农村教师必须具备以下条件来适应未来的生活：1.要具有改造农村教育的理想;2.具备农村生活的能力;3.改造乡村的能力(“农夫的身手、科学的头脑、改造乡村的精神”);4.对乡村生活及自己平民身份的认同(方明.陶行知教育名篇.北京：教育科学出版社，2005.)。这些关于农村教师培养的理论与实践是我国最早的农村教师培养的成果。江玉安《农村小学教师现状及对师范教育的启示》(淄博师范高等专科学校学报，2005年第1期)对农村小学教师培养模式有如下论述：1.明确目标—-服务农村，培养专科层次小学师资;2.改革课程—-面向农村，提高培养质量;3.优化途径—-强化实践，培养创新实践能力。张琳的《农村小学教师队伍建设归因分析》(天津教科院学报);王燕霞的《江西省农村小学教师队伍状况及对策》(景德镇高专学报，2006);张世银的《当前农村小学师资队伍存在的问题及优化策略》(教育探索);赵晓曼的《我国村级小学面临的困境与对策分析》(零陵学院学报)等。他们对农村小学教师队伍有以下论述：知识结构不合理、年龄失衡、教学技能不合格、工作情绪低落、教育观念落后等问题。卢琦的《关于全科型小学教师培养及农村小学教师现状的思考》(湖南第一师范学校学报.2009-6)提出“培养全科型小学教师改善农村小学教师队伍结构”等观点。

　　综合学者关于农村小学教师培养问题的研究，大致可分为以下几种情况：一是提高小学教师的学历层次，实行综合性大学和师范学院联合培养本科小学教师;二是由独立的师范学院培养专科学历的全科型小学教师;三是设立专门培养农村小学教师的培养基地，面向农村基础教育培养小学师资。小学教师培养总的趋势是由独立性、封闭性向依存性、开放性转变。我国师范教育体制改革还处在探索阶段，但是教师培养高学历和“开放制”已是必然趋势，也是我国经济发展的需要。目前国内外小学教师培养模式很多，然而针对农村小学教师的培养模式可能要在相当长的时期内，根据调查和结合实际情况，摸索我国的农村小学教师培养的模式，边研究边实践边创新，最终形成行之有效的、适合我国农村实际情况的小学教师培养模式。

　　三、课题立项的理论意义和现实意义

　　我国是一个农业大国，社会转型还没有完成，城市和农村二元对立的体制比较明显，研究农村教育的问题，特别是农村小学教师培养模式对于中国基础教育发展和改革有着重大的意义。

　　(一)理论意义

　　全科型小学教师培养模式，从短期效益来看是为了缓解村小师资素质低下，以至于科学、英语、音乐、美术、体育等课程不能有效开设的困境;从长期效益来看是符合小学教育“小班化”的发展需求，因为小班化教学是社会经济发展的必然趋势。在发达国家，班级学生不超过25人，“小班化”及“包班制”是通行的小学教学模式。小班化教学能够为个性化教学的开展提供前提，即在充分了解每个学生的能力倾向、个性特点、兴趣爱好的前提下，开展针对性较强的教学。小班化教学不仅是农村学生数量减少而形成的客观产物，也是提升教育质量的追求目标。作为小班化教学开展的基础性保障，能够胜任小班化教学的师资需要由全科型的教师培养来实现。

　　(二)现实意义

　　通过本课题的研究，对于摸清江西省农村小学教师的实际情况及需求，为江西省农村小学教师培养基地的设置和建设、农村小学教师培养机制提出相应切实可行的对策，为教育行政主管部门制定农村小学教师培养的管理政策、培养政策、招生和就业政策提供参考。同时，促进城乡教育均衡发展，实现教育的公正公平，为建设社会主义新农村和消除城乡二元制的提供有效途径。

　　四、课题假设与研究目标

　　本课题研究面向远离城镇、教学网点分散、规模小、经济欠发达、生活条件艰苦的乡村小学。根据农村小学师资的实际情况，研究农村全科型小学教师培养模式;在课程内容中充实乡村生活环境、乡村小学教育实际和乡村文化的有关教学素材，注重学生的思想教育，培养学生热爱乡村教育的情感;在课程体系中延长及强化乡村实践教学内容等;通过课题研究我们将培养能适应乡村生活环境、热爱乡村小学教育、具有改造乡村文化精神的全科型农村小学教师，彰显乡村小学教育特色，提高乡村小学教育教学水平与质量，促进城乡教育的均衡发展。

　　五、理论基础

　　本课题研究的理论基础是陶行知教育思想和耗散结构理论，现分述如下：

　　(一)陶行知教育思想

　　陶行知(1891-1946年)生于安徽农村一个书香世家，自少年时期就发奋读书，满怀抱负。他怀着满腔的热情投身到社会改革的活动当中，后来到美国留学，师从著名教育家杜威先生，接触到西方先进的教育思想，回国后致力于中国的教育事业改革。他深入学习了欧美教育理论，并实地考察调研中国的具体情况，他认为只有从农村开始进行教育改革，推广素质和能力教育，才能从根本上改变中国的面貌。

　　在当时，陶行知看到了农村教育存在的种种问题，他著书立说，发表言论，积极地投身当时农村办学实践，以自己的行动去做出努力，力求改变农村积贫积弱的现状。在实践中，他实事求是，因地制宜，坚持理论和实践结合“教学做合一”，主张大力发展农村师范教育，培养大量的具有实践能力和理论知识的专家型的教师，使得他们成为发展农村，改造农村的主力军和带头人。其思想主要内容：

　　1.农村教育是国之基石

　　陶行知认为教育有积极的作用，办好教育可以促进国家富强，他是教育救国论的践行者。他认为，办学、社会改革可以合二为一，没有教育的社会改革只是流于表面，不能真正的改变人的内心认识，何谈去改造社会现状。如果教育不是以改造社会为最终目的，那么这个教育办的就没有活力，没有真正的被需求，教育水平决定了社会改造的进程和好坏，教育掌握着儿童的前途和人生，进而操持整个社会的发展方向。

　　陶行知在国外留学过程中发现中国教育整体的落后，深切认识到教育对社会进步具有决定性的促进作用，他认为要改变农村落后面貌，就要先从农民身上找到突破口，只有农民的整体素质提高了，才可以真正的发展农村。这个突破口就是发展教育。只有通过改革教育，进而改变农村的现实状况，才能给国家带来欣欣向荣的新景象，

　　2.教育内容要贴合实际

　　有了对教育作用的深切认识，确立教育改革的方向和目标，就要有与之一致的教育内容。“生活即教育”是他的教育理论的重要内容。主要包括三方面内容：

　　一是生活即教育。教育离不开生活的大背景，二者紧密联系，接受怎样的教育就过与之相应的生活，生活教育是生活自身、本有的教育，主要内涵有即“生活教育;生活影响生活之教育;为生活量身打造之教育”。

　　二是社会即学校。学校受教学环境和教学条件的影响，所能传授的知识毕竟是有限度的，真正有用的知识还是要在社会的大环境中学到，在社会中可以接触到不同的人，看到各种各样的现象，从而丰富了个人的实践内容，增强了思考问题解决问题的能力，社会的对教育的影响是无处不在的。让学生走进广阔的社会去接触更多的事物，锻炼自己，提高动手能力，让教育内容更加适合社会的需求。

　　三是生活教育辩证统一。陶行知认为，平凡大众的生活里，教育最能发挥巨大的力量，它能从根本上改变人们的观念，让人们学习科学，了解文明，心向自由和光明。教育是改变生活，改革社会，人类解放的最好武器。要充分发挥教育和生活的关联作用，在生活中展开教育活动，发挥教育对生活的影响作用，进一步提高生活和教育水平。

　　3.“教学做合一”的教育方法

　　陶行知先生 1919 年发表的文章《教学合一》，提出了“教学做合一”的教育思想，这一思想的形成也经历了从不成熟到相对成熟的不断变动、不断发展的过程。陶行知在 1922 就提出，要针对所办的事情去学习，然后针对学习的内容举办教育，针对教育的内容去选择学习方法，学习的方法要适合所办的事情。在多次演讲中，陶行知都宣讲“教学合一”，随着教育理论体系的发展，在 1926-1931年间，他多次撰写文章说明“教学做合一”的教育方法。概括起来可以说，“‘教学做合一’是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。

　　“教学做合一”主张手脑结合”。 陶行知认为“‘做’是在劳力上的劳心。因此，‘做’可以引申为：行动;思想;新价值的产生。一边实践一遍总结学习，必定会有新的价值创造出来。

　　“教学做合一”是知行合一 。陶行知认为，做是教、学的中心，怎样教、教什么要根据学来确定，而学什么、怎样学是由做来决定的，“行是知之始”。

　　4.乡村教师是乡村教育的重中之重

　　陶行知认为好的乡村教师要具备几个标准，农民下地干的活他都会干，真心的亲近农村，以改造农村为己任，和农民紧密联系，深知广大农民的难处和痛苦。同时，作为一名称职的乡村教师，还要有“科学的头脑”，就是要具备丰富的科学理论知识，善于创新，并能有效的把自身掌握的知识传授给农民。乡村教师要能够有远大的理想，有致力于社会的改造和民族振兴的理想。在农村举办教育可以改变农村的面貌，发展经济，农村发生了大的变化，社会就会跟着改变，优秀的乡村教师应该带领学生走出课堂，走进田间地头，用学到的知识去跟农民交流，去改造农业，改变农村社会。陶行知还提出，优秀的乡村教师要有广泛的兴趣爱好，懂艺术，热爱运动，拥有强健的体魄。

　　农村全科型小学教师培养创新模式是面向农村的义务教育，以陶行知乡村教育思想为理论基础，将有助于我们进一步彰显乡村小学教育特色，提高乡村小学教育教学水平与质量。

　　(二)耗散结构理论

　　耗散结构理论是由比利时物理学家伊里亚·普利高津(Ilya Prigogine)教授于1969年在国际“理论物理与生物学会议”上发表了《结构、耗散和生命》一文正式提出了的，经过七、八年的发展，形成了比较完整的理论体系。由于对非平衡热力学尤其是建立耗散结构理论方面的贡献，他荣获了 1977年诺贝尔化学奖。普利高津所创立的耗散结构理论对于整个自然以至社会科学产生的划时代的重大影响，远远超出了一次诺贝尔奖的价值。普里高津本人也坚信耗散结构代表了宇宙万物的根本规律，并运用他智慧的头脑、广博的知识、天才的幽默来证明耗散结构理论内核的普遍适用性。

　　1.耗散结构理论基本概念

　　(1)孤立系统、封闭系统和开放系统

　　孤立系统是一个不与外界发生任何物质、能量和信息交换的系统;封闭系统与外界发生物质与能量的交换，但不发生信息的交换;开放系统与外界进行全面的物质、能量和信息的交换。

　　(2)无序与有序

　　用一个形象的例子来说明，当一个封闭的盒子里装满空气，空气分子在盒子里均匀分布，不规则地运动着，这就可称之为无序;当盒子一半是空气，一半是真空时，空气分子“有规则”地从由空气的一半向真空的一半扩散，观察起来是有序的。

　　(3)平衡

　　依据热力学第二定律，系统当熵最大时，内部物质与能量充分转换，系统呈无序状态，即为平衡：在与外界没有交换的条件下，宏观体系的各部分在长时间不发生任何变化。当然，从组成体系的微观分子角度来看，它并不是单纯静止的，而宏观体系的热力学平衡的形成和维持，却正是依靠微观分子最大效率的可逆转变。

　　(4)远离平衡态

　　远离平衡态是相对于平衡态和近平衡态而言的。平衡态是指系统各处可测的宏观物理性质均匀(从而系统内部没有宏观不可逆过程)的状态，它遵守：热力学第一定律(能量守恒定律)，即系统内能的增量等于系统所吸收的热量减去系统对外所做的功;热力学第二定律，即系统的自发运动总是向着熵增加的方向;波尔兹曼有序性原理，昂萨格(Onsager)倒易关系和最小熵产生原理。远离平衡态是指系统内可测的物理性质极不均匀的状态，这时其热力学行为与用最小熵产生原理所预言的行为相比，可能颇为不同，甚至实际上完全相反，正如耗散结构理论所指出的，系统可能走向一个高熵产生的、宏观上有序的状态。

　　(5)耗散结构

　　一个远离平衡态(即系统内部的温度和浓度都存在较大差别，各元素之间存在着非线性的相互作用)的开放系统(可以是化学的、物理的以至社会的等等)，当外界条件变化达到某一特定阀值时，系统通过不断与外界交换物质、能量和信息，就可能从无序状态转变为一定时间、空间或功能的有序状态。这种非平衡的有序结构，就是耗散结构。例如，一壶水放在火炉上，水壶中的水和空气就形成一个开放系统;火炉不断提供能量，使水温不断提高;水开以后，水蒸汽不断从水壶里蒸发出去，带走了火炉提供的热量，使水温不再提高，达到了一种有序状态。

　　2.耗散结构理论形成条件

　　耗散结构的形成需要四个条件：第一、系统必须是一个开放系统。第二，系统应当远离平衡态。第三，系统内部各个要素之间存在非线性的相互作用。第四，系统从无序向有序演化是通过随机的涨落来实现的。

　　(1)系统必须是开放的

　　基于热力学第二定律的热力学平衡态理论认为，一个孤立系统的熵总是自觉地趋向于极大值，随着熵的增加，系统总是趋向无序，不可能形成新的有序结构。而只有开放系统，通过与外界进行物质、能量和信息的交换，从外界引进负熵流来抵消系统自身的熵增加，才有可能从无序向有序发展。

　　(2)系统必须处于远离平衡态

　　系统处于平衡态已不可能产生有序结构;而处于离平衡态不远的近平衡态系统，虽然与外界有物质、能量和信息的转换，但由于惯性作用，其发展趋势总是熵的增大，最后回到平衡态。只有系统处于远离平衡态，且与外界因素发生较大作用，才有可能抵消系统的惯性作用，形成新的有序结构。而普利高津的结论是：“非平衡态是有序之源。”

　　(3)系统必须存在非线性的相互作用

　　系统内部各要素的相互作用有：线性与非线性。线性相互作用可叠加，在性质上和行为上相同;不会产生新的性质，也不可能产生新的结构。而非线性相互作用具有相干性，即系统内部各要素之间相互制约、相互偶合的作用，形成完全不同于各部分的新的整体效应，产生新的结构。

　　(4)涨落导致有序

　　涨落是指系统中的某个变量和行为对平均值发生偏离，使系统离开原来状态或轨道。简单来说，就是要素波动。系统处在不同的状态，涨落起着不同的作用，使系统出现不同的结果。当系统趋向于平衡态时，涨落起着破坏稳定的干扰作用，引起系统轨道的混乱，导致了无序;当系统趋向于远离平衡态时，涨落有可能形成一个较强的力量的“涨落”，使系统从不稳定状态跃进到一个新的有序状态，这就是耗散结构理论强调“涨落导致有序”。

　　3.耗散结构理论

　　耗散结构理论可概括为：一个远离平衡态的非线性的开放系统(不管是物理的、化学的、生物的乃至社会的、经济的、教育的系统)通过不断地与外界交换物质和能量，在系统内部某个参量的变化达到一定的阈值时，通过涨落，系统可能发生突变即非平衡相变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。这种在远离平衡的非线性区形成的新的稳定的宏观有序结构，由于需要不断与外界交换物质或能量才能维持，因此称之为“耗散结构(dissipative structure)。”

　　耗散结构理论认为：一个开放的系统，在远离平衡状态的条件下，可以由混沌无序向有序转化。有序的组织可以通过一个自组织过程从无序和混沌中自发地产生出来。自组织的显著特点是它通过突变(突变是一次飞跃-质变)过程来完成的，这个突变发生在事物新旧更替的交叉点上，在发生突变之前，系统与外界进行物质能量交换，当外界条件变化达到一定的阈值(或度)时，系统便从原有的混沌无序转变为更高级的有序状态。也就是说，系统便进入高一级阶段，即耗散结构。因此，这一阶段比原有的混沌结构，它要消耗更多的能量才能维持。总之，耗散结构理论强调非平衡是有序之源，一个非平衡要维持稳定有序就必须成为一个开放系统。

　　课题组将以耗散结构理论作为课题研究的理论基础，研究农村小学教师培养模式，揭示教育的本质与规律，构建农村全科型小学教师培养创新模式。

　　六、 研究内容

　　(一)农村小学教师培养模式的耗散结构形成特征分析

　　1.农村小学教师培养模式是一个开放性系统特征

　　模式是系统学的一个重要概念，指“系统的整体运动形式和方式”。[1]1994年，中央编译出版社出版的《实用课堂教学模式与方法改革全书》指出：“模式”是指根据观察所得加以概括的框架和结构，是围绕某一主题涉及的各种因素和相互关系提供的一种整体结构。

　　一般通俗的理解，模式是一种“样式”，亦静亦动的样式;是一种动力系统，有程序，有过程，有指向;是一个立体结构或多维结构，有层次、有体系，并且各具形态，各占一势;是一种开放系统，与其周围环境相互联系而存在，也受环境的影响而发展变化。

　　按照“模式”的理解，我们这里所说的农村小学教师培养模式是指在一定教育思想指导下，在农村小学教师培养过程中，农村小学教师的培养目标、主体资格、课程设置、教学方法、招生就业诸要素之间相互影响、相互制约而构成的整体结构。

　　我们认为农村小学教师培养模式是一个开放系统，因为它与外界存在着物质、能量以及信息的交换。主要表现：一是与社会相互联系，因为招生的对象(学生)来自于社会各个阶层;二是与农村小学相互联系，因为学生毕业后在农村小学任教，学生在学校工作的效果，与培养模式有关;三是与培养机构(师范院校)相互联系，因为培养机构是通过农村培养模式来实施教育。

　　农村小学教师培养模式是一个开放的系统，而其开放程度则会直接关系到培养结果的好坏即能否培养“下得去、留得住、干得好”的高素质教师，培养机构(师范院校)必须对其进行控制与把握。

　　2.农村小学教师培养模式远离平衡的状态特征

　　开放系统在外界作用下离开平衡态，开放逐渐加大，外界对系统的影响逐渐变强，将系统逐渐从近平衡区推向远离平衡的非线性区，只有这时，才有可能形成有序结构，否则即使开放，也无济于事。

　　也就是说农村小学教师培养模式仅是开放系统，即使外界对系统有影响，但影响不够强大，系统也不会产生新质，也只能是维持原状，不会将系统推到远离平衡的状态。随着社会的发展，由于人们对优质教育资源需求的影响，各地积极推行三级师范向二级师范的过渡，虽然大力提升了小学教师培养的学历层次，但培养的内容和模式的调整和改革的不到位，培养的质量和效益没有得到相应的提高，农村小学师资队伍的现状问题没有得到根本性解决。

　　因此，推动农村小学教师培养模式远离平衡状态，外界需要不断地为其提供发展的物质、能量和信息。研究者需要面向农村，突破原有师范专科培养模式，对农村小学教师培养模式进行改革创新，构建农村全科型小学教师培养创新模式，使系统向更高层次有序化演进。

　　3.农村小学教师培养模式存在非线性的相互作用特征

　　农村小学教师培养模式内部即培养目标、主体资格、课程设置、教学手段、招生就业诸要素以及各子系统之间的作用不是简单的叠加，而是相互作用、相互制约的非线性运动状态，而非线性相互作用具有相干性,即系统内部各要素之间相互制约、相互偶合的作用，形成完全不同于各部分的新的整体效应，产生新的结构。农村小学培养模式非线性的相互作用具体分析如下：

　　一是培养目标，目前的培养目标不明确。因为小学教师培养学历层次提升后，获得大专文凭师范生，不仅能从事小学教育，而且还能从事初中教育。这样师范专科学校的课程设置需要学科化，学生毕业后有一部分学生进入农村中学任教。

　　二是课程设置，目前课程设置脱离实际。小学教师培养学历层次的提升，课程体系按师范专科学科化即将原来的中师普师分为语文教育、数学教育、英语教育、美术教育等。因此，专科化模式培养的小学教师不能满足我省现实条件下规模较小、条件较差的农村小学对复合型教师的需要。

　　三是招生就业，目前招生就业没有面向农村。一方面五年一贯制招收的初中生，门槛低，学生素质与我们这与我们要培养高素质的农村小学教师的理想产生了巨大的反差,显然是不适应农村基础教育改革的需要。另一方面我们培养的大多师范专科毕业生不愿意到农村去从事农村小学教师的职业。

　　为了使农村小学培养模式内部各要素相互耦合、相互融合非线性运动状态，为系统自组织运行提供条件，形成崭新的整体效应，从而形成从无序到有序的结构。研究者就需要面向农村进一步研究与完善培养目标，课程结构及课程内容以及定向招生就业等，使培养模式从无序走到有序的结构。

　　4.农村小学教师培养模式内部涨落特征

　　涨落是培养模式进化的“触发器”。培养模式的涨落性是指外界对培养模式系统的作用即小学教师培养的学历层次的提升，引起原来中师培养模式系统内部不规则运动，引发培养模式体系的各要素间的竞争与协同，促使培养模式向优势方向发展，从低级的有序走向混沌，从混沌转向有序，从而达到培养模式系统的更高层次的有序。

　　具体地说，农村小学教师培养模式的涨落是因为社会的发展，对教师队伍提出了更新、更高的要求，从而使小学教师培养的学历层次的提升。小学教师培养学历层次的提升引起了农村小学教师培养模式内部即培养目标、培养主体、课程设置、教学手段、招生就业等发生非线性运动。可以说，培养模式系统由中师的有序走向混沌，然后再由混沌走向大专有序。

　　农村小学教师培养模式的涨落性首先主要表现为课程结构和课程内容的涨落。因为学历层次提升后，课程结构和课程内容要向大专层次调整。其次表现为培养主体资格的涨落。学历层次的提升，培养主体资格发生变化，一是来自于高考中的录取的高中生;另一类来自于中考的初中生。再次表现为学制的涨落，学历层次的提升，学制将为三年制专科和五年一贯制专科;第四，招生就业的涨落，无门槛的招收初中生和就业不包分配。

　　由此可见，“开放性”和“远离平衡态”只是培养模式形成有序结构的外部条件，要使培养模式的演化真正达到质变，还需要有内部条件。“涨落”就是使农村小学教师培养模式产生有序结构的内部诱因。由于环境信息的输入，会造成培养模式内部微小的差别，引起的对平衡态的偏离即微观涨落。这种涨落的形成和发展是导致培养模式由无序向新的有序结构转化的重要机制。

　　综上所述，农村小学教师培养模式需要改革创新是因为农村小学模式正处于远离平衡态的开放系统。系统受外界影响即社会的发展及教育自身的改革深入——小学教师培养的学历提升，将原中师小学教师培养模式体系打破，从而使培养模式内部各要素呈非线性运动状态。若要使系统向更高层次有序演进，这就需要外界不断地向系统提供物质、能量和信息。也就是说，课题组要以适合农村小学实际需要即：全科型大专层次的知识结构、师范生技能、热爱乡村小学教育的职业意识，培养能留得住的全科型小学教师为目标，通过进一步改革和完善课程设置、教学方法、招生就业方式等，促使培养模式向优势方向发展，达到新的更高层次有序结构。

　　(二)农村小学教师状况调查

　　根据耗散结构理论，农村小学培养模式系统必须是一个开放系统，只有开放系统才能确保外界不断地与它交换物质、能量及信息。因此。为了解农村小学教育现状，探究农村小学教师的培养及补充机制，课题组对九江地区的九江县、星子县、德安县、修水县、湖口县部分小学进行了相关调研。主要情况如下：

　　1.农村小学的类型及分布状况

　　农村乡镇小学一般有三种类型，一是乡中心完小，二是村小、三是教学点。

　　中心完小：乡政府所在地，拥有全乡50%左右的在校生，45%左右的师资，主要是50岁以下的中青年教师，学生成班率高，教学规范。有1/3左右的寄宿生，教师安排有早读、晚自习及学生用餐、睡眠值班任务。

　　村小：一般距中心完小3公里以上，在校生80人以上，开设1-4年级，教师10人左右，有1/2是50岁以上教师。成班率比较低，有部分学生中餐搭餐，教师要从事多学科教学，教学任务重。

　　教学点：距中心完小3公里以上，且交通不便。在校生一般在20人以下，开设1-2年级，通常是二师一校或三师一校，复式教学，为部分学生解决中餐搭餐及上下学的接送工作。教师年龄多在50岁以上，工作任务繁重。

　　表1：九江县城子镇和岷山乡小学分布状况

城子镇	总计	完小	村小	教学点	岷山乡	总计	完小	村小	教学点
学校数	6所	1	2	3	学校数	8所	1	3	4
学生人数	803人	404	328	71	学生人数	1127人	678	419	30
教师人数	51人	22	20	9	教师人数	80人	32	37	11
教师年龄 50以上%		0	50%	100%	教师年龄 50以上%		25%	55%	84%

　　从九江县城子镇和岷山乡小学分布状况来看，农村小学存在教师缺乏、年龄老化严重以及教学点班额小等问题。

　　2.农村小学师资队伍建设的困惑与出路

　　(1)农村小学青年教师、骨干教师单向流动性大，教育公平陷入新的困境

　　近年来，随着社会经济水平和城镇化发展的加快，农村小学(特别是村级小学)教师队伍的稳定性矛盾日益突显。青年教师及骨干教师的单向流动主要体现在：一是各地将县城因退休等自然减员的教师缺额面向乡镇青年骨干教师进行考调;二是三支一扶、特岗教师经过二年锻炼后，通过公务员考试、考调和辞职等方式离开乡村(特别是外县乡的高学历青年教师);三是通过各种关系调往县城近郊学校。这样就造成了乡中心完小留不住青年骨干教师，村小留不住青年教师，教学点则都是50岁以上的本地老教师或是新的代课教师。

　　例如：湖口县2011年招考录用101名教师，但同年减员110人，其中退休60多人，调离40余人，农村小学教师还是负增长。德安县车桥镇小学自2006年以来，退休10人，调往县城及附近7人，通过关系转调4人。近三年三支一扶3人，通过公务员考试及县城招聘都离开了。

　　(2)乡村小学教师年龄结构老化，需要补充本土化青年教师

　　农村小学教师单向流动性大，一线教师得不到有效补充。教师老龄老化问题已逐渐成为制约农村义务教育均衡发展的“瓶颈”，要推进义务教育均衡发展，就必须不断优化农村小学教师的年龄结构。

　　例如，德安县车桥镇“及幼”教学点地处深山，现有2位女教师都是年届退休本地民师，新学年将面临没有新教师接任，该教学点可能被撤销，这里现有的23名1-2年级学生将被转往4公里之外的中心小学就读。星子县沙湖山九年制学校，五年来，分来15个新教师，只留下了5个。“这15个教师都是外县外乡人。”该校校长介绍说，在本地成了家的一般不会动，在偏远湖区工作，要耐得住寂寞。该乡长湖小学有60多名学生，因教师缺额，校方返聘1名已退休的68岁教师，仍面临停课的困境，只好向师范学院求援，让本乡的2名定向师范生提前顶岗实习，才解了其燃眉之急。

　　缺少年轻人的老龄化教师队伍，不仅接受新知识能力差，与少年儿童的代沟也大，不利用儿童的健康成长。由此，本土化定向培养村级小学教师是当前行之有效的途径。

　　(3)乡村小学教学网点分散，班额小，急需全科型小学教师

　　师生比是教师队伍人事编制制定的重要依据，是衡量教师队伍建设的重要指标之一。但随着农村小规模学校的产生，仅按师生比标准对教师队伍建设进行衡量已经阻碍了农村学校的发展。为了实现农村学校“开足课”的目标，农村教师不得不担任多门学科的教学任务。

　　在实地调查中，村级小学及教学点因班级少，班额小，复式教学和一个教师包一个班级教学的并不少见。例如：湖口县130多个村，农村小学分散，成班率低，人少的2个学生，最多40多个学生。修水县溪口乡有23所小学，有的学校只有几个学生。走马村小163个学生，7个班，6个老师。

　　村级小学学生少，班额小，要求教师是全科型的多面手，英语、科学、计算机、音乐、美术、体育都要会一点。因此，培养一专多能的全科型小学教师成为农村小学的急切呼唤。

　　(3)期盼师范教育课程紧贴农村小学教育

　　在实地调查中，小学校长和毕业生对九江职业大学师范学院的课程结构和课程内容提出了很多很好的建议。

　　例如，湖口县某中心小学校长提出：①农村学校需要老师。师范院校在培养学生时，要把义务教育的新课标落实下去，培养学生新观念、新理念。学生毕业能迅速用上这些理论，尽快成为学校骨干。②学生要成为多面手，在校时要锻炼能力。③抓好实习环节，抓好了，毕业生能迅速适应角色的转换。

　　2008级定向师范毕业生在汇报自己的工作情况同时，也对母校(九江职业大学师范学院)谈了一些自己的想法：①《古代汉语》《大学语文》学习内容对基础教育的教学作用不大。他们觉得大学很多学习的内容对培养学生的综合素质有用，但在基础教育的教学工作中，很难直接用得上;②音乐美术课只是欣赏，学不到一些技能，将来到农村学校不能适应多方面教育教学的要求。③学生的综合素质要提高，到小学除了要教自己所学的专业课程，还有可能带其他课程，如政史等;④要多和小学联系，校校合作，建立稳定的实践基地。经常到小学去看，去实践，才能更好地体会书本中的理论。书上很多道理都知道，但很难理解，没有机会亲身体会。

　　(三)农村全科型小学教师培养模式

　　根据耗散结构理论，农村全科型小学教师培养创新模式则是通过农村小学教师培养模式内部即培养目标、教育理念、课程设置、教学方法、招生就业等要素之间的相互耦合、相互融合的作用，形成的新的培养模式，现分述如下：

　　1.培养目标。全科型乡村小学教师是指培养具备教师资质，热爱乡村教育，能满足农村小学教育所需要的全科型教师。掌握学科专业知识、教育教学理论、教学基本功，能够灵活运用所学知识和技能独立进行学科教学、管理班级事务和组织课外活动，且能适应农村小学的小班制、包班制、个别全科辅导和边远农村的一师一校、两师一校的复式教学，胜任农村小学教育需要的综合性和复合型教师的工作岗位。

　　2.教育理念。要体现陶行知“生活即教育”、“教学做合一”的乡村教育思想，将课程内容融入乡村文化、乡村生活环境、乡村小学教育实际，并充实有关乡村文化的教学素材，注重培养学生热爱乡村教育的情感;在课程体系中延长及强化乡村实践教学内容等。

　　3.培养学制。全科型小学教师的培养学制应以本土化初中毕业五年一贯制为主。一是本土化初中毕业生在身体和心智发育方面都具有很强的可塑性，有利于培养他们对乡村小学教师职业的认同感，形成扎根乡村小学教育的职业理想;二是初中生年龄小，学制比较长，对音、体、美、计算机等小学教师基本技能训练能取得比较好的成效;三是本土化初中毕业生通过在城市五年的学习再回到乡村教学，能有效地将城市外来文化与乡村本土文化有效融合，成为推动乡村文化及社区发展改革创新的践行者。

　　4.课程设置

　　表2：五年一贯制农村小学教师培养课程设置

课程类别		课程                             名称	总学时	课时比例
必      修       课	科 学 文 化 课 程	政治	180	2196
		语文（大学语文）	432
		数学（高等数学）	432
		基础英语	360
		科学（自然科学概论）	396
		历史（社会科学概论）	108
		计算机应用基础	72
		体育与健康	216
	教 师 教 育 课 程	心理学	54	540
		教育学	72
		教育心理学	54
		班级管理	36
		小学课程与教学论	36
		小学基础教育课程改革	18
		思品、语文、数学、英语、科学、艺术、体育、综合活动教学教法	198
		小学生心理辅导	18
		教师礼仪	18
		综合实践活动	36
	教 学 技 能 课 程	教师口语	72	756
		习字	36
		课件制作	72
		音乐	180
		美术	180
	实 践 课 程	教育观摩	1周	425
		教育见习	2周
		教师技能综合考核	1周
		教育实习	4周
		顶岗实习	18周
选修课	专 业 限 选 课	教育研究方法	36	396
		学校管理	36
		英语口语	72
		形体舞蹈	72
		琴法	72
		书法	36
	任 选 课	写作	72	144
		演讲	36
		摄影	36
其它课程	活 动 课 程	入学教育、军训	2周	222
		大学生心理健康	18
		就业指导	18
		社团活动、课外文化活动	126

　　全科型农村小学教师培养模式中，课程结构的优化主要体现在：第一，加大教育专业课程的比重;第二，在必修课程与选修课程的关系上，适当增加选修课程的比例，扩大自选课程的范围和种类;第三，在理论性课程与实践性课程的关系上，加强实践性课程，促进学生形成良好的知识结构、较好的专业工作能力和社会适应能力，提升专业思想;第四，在显性课程与隐性课程的关系上，注重隐性课程的开发，形成开放的课程体系。

　　课程体系划分为必修课、选修课和活动课程，其中必修课可分为科学文化课程(基础课程)、教师教育课程(专业课程)、教学技能课程(技能课程)和教育实践课程(实践课程)。选修课由学校根据自身的优势和特色、学生的兴趣和爱好开发和开设，旨在使学生进一步拓展知识、开阔视野、强化能力、提高素养、发展个性。下面就必修课的内容进行说明。

　　科学文化课程(基础课程)。这类课程围绕小学全部学科的学科专业基础知识、技能以及思维方式构建完整的课程群，重点培养学生扎实的学科专业知识基础，训练跨学科思维方式。学科知识的广度和深度不能局限于小学各学科课程标准，应明确各个学科在小学教育中的地位，充分理解学科原理，掌握宏观的学科知识结构。同时，基础课程应该注重引导学生树立正确的人生观和世界观，提升教育教学理论素养，为入职后的科研和教学管理工作打下坚实的基础。

　　教师教育课程(专业课程)。这类课程是体现教师职业特点的专业知识，它们能够帮助教师根据教育对象身心发展的规律和特点以及教学的规律和经验等科学地确定教什么、为什么教和怎样教，它们在帮助教师运用适宜的方法去激发学生的学习兴趣，指导学生理解和掌握新的知识方面具有特殊的作用。具体内容由两个部分组成，一是基础理论课程，二是课堂教学法。基础理论课程主要包括儿童教育学和儿童心理学，在基础理论课程中加强教育研习，安排他们在教师的指导下，运用所学的教育学、心理学理论对教师职业的专业化过程中可能出现的问题开展讨论、进行深入分析和研究，在理论与实践的交互中提高教学反思能力和科学研究能力，进而提升他们的职业技能，以便更好地适应职后工作。课堂教学法课程以新课程标准为出发点，以新课程改革的基本理念和基本目标的主要内容为重点，提倡讨论式教学、参与式教学、研究式教学和案例教学。注重培养他们运用各种教学资源、熟悉小学教材的知识结构体系和内容，掌握小学课堂教学技能和班队工作技能。

　　教学技能课程(技能课程)。这类课程在全科型教师培养过程中特别强化教师口语、习字、课件制作、音乐、美术和体育的技能训练。将这些技能训练成为他们的必修内容和学科教学的一部分。第一，应注重课堂教师示范和学生实训的结合，创设丰富的活动在课堂内外训练他们的基本功技能。第二，开展常规训练活动，制定全科教师职业技能训练内容体系和训练与考核办法。第三，充分利用和开放各种硬件配套设施，确保他们有充分的训练场所。第四，开展教师职业技能竞赛，以赛促教，以赛促练，以赛促考。在每个学期开展不同的竞赛项目，例如三笔书法大赛、舞蹈比赛、歌咏比赛、英语演讲比赛、说课比赛、课件制作比赛等，营造浓厚的学习氛围，以竞赛形式为学生提供展示自我的舞台，进而更好地激发学生参与训练的热情，进而提高学生的综合素质。

　　教育实践课程(实践课程)。它们对于学生内化知识和形成教学能力十分重要。这类课程主要包括参观学校、教育观摩、教育见习、教育实习、顶岗实习等多种形式。

　　农村全科型小学教师培养课程设置中应该切实加强见习、实习等实践环节，充分发挥乡村小学和城市优质实习基地作用。农村全科型小学教师培养的实践教学，可以采取全程式实践教学方式。

　　表3：“校校合作”全程渐进式实践教学课程安排

学年	时间	内容
第一学年	一周	到乡村小学进行参观访谈，熟悉了解小学；
第二学年	一周	到乡村小学进行教学观摩，了解小学教学；
第三学年	一周	到市内实训基地进行教学见习，熟悉并了解城市优质小学教育；
第四学年	一个月	到市内实训基地进行教学实习，参与城市优质小学的教学实践；
第五学年	一学期	到乡村小学进行顶岗实习。

　　通过这种“校校合作”全程渐进式实践教学环节，使学生既知道城市优质小学的教学理念与方法，又培养了学生对农村定点小学的职业情感。

　　5.基于“教学做合一”的实践教学

　　基于陶行知的“教学做合一”思想理念，课题组一是在课程设置将小学课堂教学和实践教学课程增加了15%-20%，充分地让师范生参与、亲历教育实践，进而获得专业成长;二是将每一阶段的教育实习与相关的教育理论课程的教学相结合;三是将教师教学和指导与学生自身探索相结合，层层递进，有机安排，既发挥教师的主导作用又发挥学生的主体性，既发挥理论的指导作用又发挥实践的验证功能，达到教、学、做合一;四是通过参观报告、讨论、研讨会、教师和同学评课、教研活动、行动研究等形式促进学生在学习与实践的过程中进行探索，在探索中不断提高，从而实现教、学、做合—。其具体做法：

　　第一阶段安排师范生到乡村小学进行参观访谈，让学生熟悉乡村小学。

　　第二阶段到乡村小学进行教学观摩，通过教学观摩，增加学生的感性认识，同时培养师范生的教师职业意识和职业情感。

　　第三阶段配合教师专业课程教学，组织师范生到市内实训基地进行教学见习，见习时由相关课程的老师和小学教师共同指导，师范生见习后应交书面报告，并开会讨论所遇到的困难、问题及解决的办法。见习是一个半参与的过程，不仅要熟悉小学教育环境，观察教学活动，还要充当教师的助手，指导个别学生或学生小组，甚至帮教师批改作业等。通过教育见习不仅可以进一步增强师范生对教师职业的感性认识和职业情感，而且可以通过观察学习帮助他们进行初步的教师职业行为训练，同时了解自己与专家教师的差距，明确学习的方向。

　　第四阶段组织师范生进行模拟教学和集中定点实习活动。模拟教学即通常所说的试教，主要是研读小学教材，进行备课、模拟上课等。模拟教学过程中，教师要注意指导学生规范化地书写教案，组织讨论分析师范生模拟教学过程中的优缺点，引导其进行反思促进教学技能的提高。模拟教学使师范生进一步去感受体验教师这一角色，同时更注重师范生教学行为的训练、教学技能的提高，加强他们对教材、课堂教学的处理能力，为后面的正式实习做好准备。通过模拟教学的训练后可进行集中定点试实习，师范生在小学指导教师的指导下，编写详细教案，走上讲台承担教学任务，课后指导教师和其他同学进行讲评，师范生进行自我反思从而改进教学。通过这一阶段的试实习，师范生能较早地接触到小学教学的实际，在实习过程中感受到自己的基础知识和基本技能上存在的不足，为返校后的进一步学习明确方向。

　　第五阶段安排师范生到乡村小学顶岗实习。实习的时间约为一个学期。此实习不仅仅要参与小学学科教学，而且还要参与到班主任管理、行政管理实践当中去，在实践过程中验证教育原理获得经验、提高教育教学能力。其内容包括教学实习、班主任工作实习、行政实习、教研活动。

　　6.定向招生与就业

　　以本土化定向招生就业为特征。本土化是以本乡及相邻乡初中毕业生为生源对象，定向培养乡村小学教师。九江市定向农村小学教师培养，是由各县提出招生计划并在网上公示，考生自愿申请，择优录取。录取时由各县教育局、人事局;培养学校与考生本人及家长签订定向培养协议，学生毕业后，必须在定向学校服务满五年方能进行流动。

　　七、 研究思路与研究方法

　　本课题以陶行知乡村教育思想和耗散结构理论为基础，通过对农村小学模式的耗散结构形成特征的分析，应用文献法、调查法、分析法和个案研究方法等，构建农村全科型小学教师培养模式。

　　1.文献法，应用网络资源和图书资料，查阅国内相关小学教师培养模式的理论和实践资料。研究农村小学教师培养模式。

　　2.访谈法，课题组访谈九江地区6个县的农村小学，调查乡村小学教师的现状，以及九江职业大学定向师范毕业生的工作情况。

　　3.个案法，以江西省农村小学教师培养基地—九江职业大学师范学院为个案，研究九江市农村小学教师培养模式。

　　4.分析法，根据耗散结构理论分析农村小学教师培养模式的耗散结构形成特征，从理论上为构建农村全科型小学教师培养创新模式提供支撑。

　　5.个案的选取

　　本课题选定的重点调查区江西省九江市，江西省是我国农业大省，九江市是江西省农业大市，其人口468万，近似全省人口(4395万)的十分之一，经济发展水平在全省11个地级市中偏上位置;选择的个案具有代表性和典型性。

　　八、 课题研究的主要观点和结论及成果

　　(一)课题研究的主要观点

　　根据耗散结构理论的分析，农村小学教师培养模式之所以需要改革创新是因为农村小学模式正处于远离平衡态的开放系统。系统受外界影响即社会的发展及教育自身的改革深入——小学教师培养的学历提升，将原中师小学教师培养模式体系打破，使培养模式内部各要素呈非线性运动状态。若要使系统向更高层次有序演进，这就需要外界不断地向系统提供物质、能量和信息。也就是说，课题组要以适合农村小学实际需要，培养能留得住的全科型小学教师为目标，通过进一步改革和完善课程设置、教学方法、招生就业方式等，促使培养模式向优势方向发展，构建全科型小学教师培养创新模式。本课题研究的主要观点是：

　　1.改革招生方式，以本土化定点培养为基础，定向培养乡村小学教师。其理由：一是培养的教师适应当地生活，熟悉当地文化，对农村小学教育有一定的情感。二是能吸收优质生源。三是该模式培养的教师能有效改善与提高乡村教师的职业水平和教师队伍的稳定性。九江市定向农村小学教师培养，是由各县提出招生计划并在网上公示，考生自愿申请，择优录取，市、县教育局定向跟踪培养过程，录取时由各县教育局、人事局;培养学校与考生本人及家长签订定向培养协议，学生成绩合格，方准予毕业。因此，只有在定向培养农村小学教师的基础上，通过全科型小学教师的培养模式方能培养优秀的农村小学教师。

　　2.全科型小学教师的培养学制应以五年一贯制为主。一是有利于小学教师基本功训练。初中毕业生年龄较小，在身体和心智发育方面都具有很强的可塑性，有利于小学教师教学基本功的训练。二是有利于职业理想的形成。初中毕业生的人生观还没定型，在长达5年的时间内，培养他们对职业的认同感，引导他们形成自愿、终身为农村小学教育服务的理想和价值观，比较容易取得成效。

　　3.全科型小学教师培养在课程中要充分体现陶行知“教学做合一”的乡村教育思想。充实乡村生活环境、乡村小学教育实际和乡村文化的有关教学素材，注重学生的思想教育，培养学生热爱乡村教育的情感;在课程体系中延长及强化乡村实践教学内容等。在实践教学课程中增加到定向学校参观访谈、教育见习、教育实习、顶岗实习等课程。

　　4.全科型小学教师培养能满足农村小学所需要的综合性和复合型教师。其培养目标：掌握学科专业知识、教育教学理论、教学基本功，能够灵活运用所学知识和技能独立进行学科教学、管理班级事务和组织课外活动 ，且能适应农村小学的小班制、包班制、个别全科辅导和边远农村的一师一校、两师一校的复式教学。师范定向学生通过五年的理论课程，技能训练、实践课程学习以及对乡村情感的培养等，能胜任农村小学所需要的综合性和复合型教师的工作岗位。

　　(二)课题研究成果

　　1. 论文：农村全科型小学教师本土化定向培养模式探究，在《江西教育学院学报》2014年第四期发表;

　　2.《农村全科型小学教师培养模式创新研究》研究总报告

　　九、 需要进一步研究和探讨的问题

　　江西省是2007年实施定向培养农村小学教师，学制为五年为主。由于时间原因，本课题还需进一步深入研究定向培养的农村小学教师在各地的工作情况，尤其是毕业五年以后还能否坚守在农村的小学。

　　其次农村小学全科教师培养评估体系还有待研究。国外全科教师的培养有相对完善的体系，而在中国，高等院校培养新课改背景下小学全科教师还处于探索阶段。教育行政主管部门需要依据其人才培养目标，从专业发展的视野，规定师德、知识、能力、技能、心理等方面的指标，建立科学的人才培养考评依据。负责培养农村小学全科教师的高师院校，需要依据教育行政主管部门制定的考评依据，进一步细化培养考核的测评指标，增强考评依据的可操作性，使人才培养有法可依，切实保障培养质量。

　　参考文献

　　[1] 和飞等.师范教育与中国农村人口素质研究[M].湖南：湖南师范大学出版

　　[2] 方明.陶行知教育名篇[M] .北京：教育科学出版社，2005.

　　[3] 张莲.农村全科型小学教师培养模式探究[J].教学与管理，2014.2.

　　[4] 高建宏.全科型2 +3小学教师培养课程设置的研究与探索[J]. 吉林省教育学院学报，2014，30(2)：25-26

　　[5] 孙颖.城乡教师队伍建设一体化的路径探讨[C].“城乡教育一体化发展的国际经验与本土实践”国际学术研讨会，2013.

　　[6] 陈志刚.湖南省农村小学教师培养模式研究[D].长沙：湖南师范大学，2008.

　　[7] 卢琦.关于全科型小学教师培养及农村小学教师现状的思考[J].湖南第一师范学院学报,2009(6)

　　[8] 刘琳.城乡义务教育师资队伍非均衡问题探讨[D].南昌：江西师范大学，2013.

　　[9] Tony.Teacher. Governments and Professional Education [M」.–

　　-Buckingham：SRHEan Open University Press，1994.

　　[10] 倪坤鹏. 安徽省寿县农村小学教师队伍建设研究[D].合肥：安徽大学，2006.

　　[11] 张笑盈.耗散结构理论视野下的高校课程群建设研究[D].重庆：西南大学,2014-11-19

　　[12] 丛彬彬,王牛鲜民.耗散结构理论在高职教育管理中的应用[J].教育与职业，2013(21)