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“小学生积极品质体验课程的实践研究”课题文献综述

作者：佚名来源：“小学生积极品质体验课程的实践研究”课题文献综述发布时间：2017年07月23日点击数：

“小学生积极品质体验课程的实践研究”课题文献综述
“小学生积极品质体验课程的实践研究”课题文献综述　　

摘要：小学阶段是社会化过程中培养积极品质的关键期。本文拟从以下四方面对国内外学术界的主要积极品质理论及培养途径进行回顾与展望：第一，归纳对积极品质的认识；第二，对积极品质的理论模型进行归类；第三，对积极品质的培养途径进行梳理；第四，阐述体验课程对积极品质培养的现实意义和研究思考。　　

关键词：积极品质体验课程　　

法国著名的文学家、思想家罗曼·罗兰曾经说过：“没有伟大的品质，就没有伟大的人，也没有伟大的艺术家、伟大的行动者。”实践证明，优秀品质的塑造远比知识和技能的掌握更重要，品质是人的立身之本，是通向成功的第一阶梯，一个人的品质和修养决定了他成就的大小。成长中的少年儿童要想在未来取得杰出成就，必先锤炼出优秀的品质。20世纪以来，积极品质的探讨迅速在美国兴起并取得长足发展，这些探讨对中国小学生积极品质的培养具有重要的借鉴意义。　　

一、对积极品质的认识　　

品质指人的行为和作风所显示的思想、品性、认识等实质，是人的素质的一个重要的方面。　　

“积极（Positive）”一词在英文中是“正面、肯定”的意思，它来源于拉丁语（Positum），原意是“实际的”或“潜在的”。著名心理学家维克托·弗兰克在“二战”后正式提出“积极主动”（Pro-active）这个词并向大众推介。弗兰克指出，积极主动的思维准则，正是每一个追求成功的人都应具有的人生态度。积极主动的人对自己总是有一份责任感，认为命运操纵在自己的手里，自己可以主导事情的发生和发展，对生活充满控制感，而消极被动的人则总是为习得性无助感占据心灵。　　

20世纪末开始，西方学者积极推动积极品质的研究。在关于积极品质的讨论中，有学者认为积极品质应该是主观层面上的积极体验，狄认为积极品质为积极的情绪体验，重点是对人的主观幸福感的研究，强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来。还有部分学者认为，积极品质既不是归一的变量，也不是离散的变量，它应该由一系列积极特征组成的，是固有的、实际的具有建设性的力量，是优点和美德。塞里格曼等人开始倡导积极心理学这一全新的心理学理念，其目的是研究人类的积极力量和积极品质，关注人类生存与发展，开发人的潜力，激发人的活力，培养人的创造力，以此获得美好的生活。塞里格曼更是明确指出，把促使人们把关注的焦点从修复生活中最坏的东西转移到建立正面的、积极的品质作为积极心理学的目标。希尔森和玛丽认为人格特征可分为积极和消极两种，“Positive Personality”存在两个独立的维度，一是正性的利己特征，二是与他人的积极关系；并认为积极的人格有助于个体采取更为有效的应对策略，从而更好地面对生活中的压力。塞里格曼在《积极心理学导论》中认为“Positive personal trait”由主观幸福感、乐观和自决等构成。两年后他起用“Positive character”（积极品质）一词，并认为美德和力量是个体积极品质的核心，具有缓冲器的作用，能成为战胜心理疾病的有利武器。在某种意义上，塞里格曼是将美德和力量与积极品质等同看待的。积极品质（Positive character）之所以被纳入积极心理学的研究领域源于主流心理学对“积极”的深刻理解和对“品质”一词的重新评价。　　

二、积极品质的理论模型　　

积极发展观认为，所有少年儿童都具有积极发展的潜在能力。那么，哪些积极品质有待发展呢？研究者们给出了不同的理论模型。　　

1.克里斯托弗·彼得森的核心价值（Values-In-Action）模型　　

克里斯托弗·彼得森的研究总结出了人类的 6大美德和 24 项优势（如下表）。他们认为这些优势是各种文化下普遍认可的，具有积极价值的，对于个人的幸福是有帮助的。　　

美德的种类　　　　
所包含的积极品质　　　　

智慧　　　　
好奇心、热爱学习、判断力、创造性、社会智慧、洞察力　　　　

勇气　　　　
勇敢、毅力、正直　　　　

仁爱　　　　
仁慈、爱与被爱　　　　

正义　　　　
公民精神、公平、领导力　　　　

节制　　　　
自我控制、谨慎、谦虚　　　　

超越　　　　
美感、感恩、希望、信仰、宽容、幽默、热忱　　　　

克里斯托弗·彼得森的核心价值模型是目前流行最为广泛的美德模型，是国际上“人性繁荣”项目研究的理论基础。然而，尽管该模型曾在青少年研究中得到运用，但是该模型的产生主要依据成人中的研究发现，因此该模型中的有些指标（例如洞察力等）具有较强的成人色彩。　　

2.理查德·勒纳的 5C 模型　　

心理学家勒纳通过总结具有百年历史的青少年发展促进项目“4-H”的效果，认为青少年的积极发展包含 5 个方面，每个方面的含义见下表：　　

5个C　　　　
所包含的内容　　　　

能力（Competence）　　　　
社会能力是指行为与场合相适宜；社会能力包括获得与表达信息，对问题表现出好奇心和创造力；学业能力是对学习价值的认同以及对学习活动的积极参与和努力投入；职业能力是工作中的协同和责任感；情绪能力是对情绪的识别、理解与管理　　　　

自信（Confidence）　　　　
有良好的自我价值感，但不自负　　　　

联络（Connection）　　　　
青少年时同伴、家庭、学校以及社会持积极态度并保持良好关系，但不过分依赖他人　　　　

品格　　　　

（Character）　　　　
对社会规则的尊重和内化、对善恶是非保持稳定的、与社会相一致的判断标准　　　　

关爱　　　　

（Caring）　　　　
对他人的关爱、对社会正义的关注　　　　

3.彼得·本森的发展资源模型　　

彼得·本森在关于社区对青少年积极发展影响的研究中提出了发展资源模型。该模型首先对外部资源和内部资源做了区分。外部资源是指有利于促进青少年积极发展的外部条件，而内部资源则是指青少年身上有待发展的积极品质。该模型一共列出了四大类 20 种内部资源，具体内容见下表：　　

四类内部资源　　　　
具体积极品质内容　　　　

对学习活动的积极投入　　　　
学业上的进取心和成就动机；积极参与学校活动；重视和完成家庭作业；在学校中感觉到归属感；爱好阅读　　　　

积极的价值观　　　　
关爱他人；坚持平等和正义；正直；诚实；责任感；自控　　　　

社会技能　　　　
计划和决策能力；人际交往能力；对社会主流文化的接受、对不良影响的抵御能力；和平解决冲突的能力　　　　

积极的自我同一性　　　　
自我效能感和主观能动性；积极的自尊；有人生目标；对个人前途有积极的展望　　　　

彼得·本森发展资源模型主要产生于社区心理学研究，非常适合作为社区青少年工作的目标，但对于更广泛的应用范围尚缺少足够的证据。　　

4.中国大陆地区的本土化研究结果　　

在借鉴塞里格曼等提出的“24项人格力量”以及美国四大主流咨询心理学杂志论及的积极心理品质的基础上，通过系统测评和分析，官群、孟万金等人最终确立了6大维度的积极品质，其中，中小学生15项：　　

品质维度　　　　
所包含的积极品质　　　　

认知力量——智慧与知识　　　　
创造力、求知力（热爱学习、好奇心）、思维与洞察力（开放思维、洞察力）　　　　

情感力量——勇气　　　　
真诚、执着（勇敢、坚持、热情）　　　　

人际力量——仁爱　　　　
爱、友善（善良、社交智力）　　　　

公民素质力量——公正　　　　
领导力、合作力（团队精神、公平）　　　　

避免极端力量——节制　　　　
宽容、谦虚、持重（审慎、自制）　　　　

与宇宙和意义世界建立联系的力量——超越　　　　
心灵触动（感恩、审美）、幽默风趣、信念与希望（精神信念、希望）　　　　

孟万金带领的积极心理品质研究团队在中小学生积极品质研究方面获得了重大进展。根据儿童积极品质发展规律和关键期理论，同时结合分层抽样问卷调查与量表测量的结果中显示的特定年龄段儿童最为欠缺的积极品质，得出小学阶段应着力培养以下品质：　　

学段　　　　
最需要重点培养的积极品质　　　　

小学低年级　　　　
求知力、真诚、宽容、思维与洞察力、领导力（5项）　　　　

小学高年级　　　　
创造力、求知力、思维与洞察力、真诚、领导力、宽容、谦虚、持重、心灵触动（9项）　　　　

5.积极品质模型的共性特征　　

尽管不同研究者对少年儿童积极品质的分类及命名存在很大差异，但这种差异既不会阻碍其积极发展研究的步伐，也不应该引起少年儿童积极品质培养教育实践的困惑。各种不同理论模型之间的互补性远比它们之间的差异性更加重要。在未来的研究与实践中，仍可能有更多新模型和新内容出现，并可能对已有的研究发现进行重组和融合。　　

无论如何，所有的积极品质模型几乎都根据以下原则遴选积极品质：第一，这些品质可以在本民族少年儿童身上观测到；第二，这些品质有利于少年儿童未来的幸福和成功；第三，这些品质有利于少年儿童抵御生活中可能遭遇的发展风险，帮助他们度过人生中的不利处境；第四，这些品质在少年儿童阶段具有一定程度的可塑性。　　

三、积极品质的培养途径　　

1.积极环境的创建　　

在家庭环境创建方面，学校可以采取家长讲座、家长作业、亲子心理剧、优秀家长经验分享等多种途径帮助家长优化少年儿童积极品质的家庭环境。　　

在班级环境创建方面，教师处于最关键的角色。教师应该为学生创建一个充满接纳、鼓励、温暖和关爱的环境；给予学生自主管理、自主决策、自我监督、自我评价的空间；向学生提出清晰的规范并明确告知各种违规行为之必然后果；对每个学生抱持较高的期望，鼓励学生从自己目前的阶梯出发向下一个最可能的阶梯迈进。　　

在学校氛围创建方面，学校应通过种种活动建设明确的舆论导向。利用学生榜样，弘扬积极品质，让每个学生都把积极品质的发展作为自我设计的目标。　　

在同伴环境创建方面，应该创造足够多的机会，让少年儿童得以接触较年长的、具有突出积极品质的伙伴，使其可能通过观察学习而产生模仿的意愿。　　

在媒体信息环境创建方面，应充分挖掘身边的或者新闻中的正面信息和积极榜样，尤其是那些具有强大情绪感染力的正面新闻事件，用作少年儿童的讨论话题。　　

2.品质课程的实施　　

直接教学（例如包含相关内容的德育课、心理健康课、主题班会课、电影课、传记阅读课、成长小组，等等）可以成为少年儿童积极品质培养的最方便手段。传统的学科课程教学更多关注学生的知识学习经验，课程形态注重的是教师对学生的控制，在课堂生活中，教师是主导，学生被动地接收着教师的灌输，缺乏主动性，使得个体的学习更多是一种“授-受”的模式，这样的课程形态将活生生的生命个体分裂为支离破碎的碎片，难以培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感，更谈不上人格的不断完善和品质的全面提升。就像潜在的肌肉力量需要在体育运动中得以生长一样，少年儿童潜在的积极品质也需要在丰富的、有营养的活动经验中得以激活和发展。　　

英国教育家哈恩发现当时学校教育不能够充分满足学生和谐发展的需求，学生普遍缺乏自信、不懂感恩、缺少体谅，于是研究了一套体验教育方式，为学生提供亲身体验挑战、突破、冒险等的机会。通过野地探险、漂流攀岩、沙漠求生等活动内容激发学生活动热情，培养人的生存能力。美国的 4-H 青少年发展项目把各种类型的企业组织起来，吸引青少年参与科学技术、公民意识和健康生活三类主题的校外实践活动。科学技术项目包括 4-H 国家青年科学日、环境科学和可替代能源、工程技术、植物学和畜牧学，主要是培养青少年对科学的兴趣，青少年在工业等相关部门获得第一手资料，或者是去实践基地亲身体验，例如去农场种植植物和饲养动物；公民意识项目包括领导力和个人发展、社区活动、传媒和表现艺术，主要是通过让青少年与社区和成人领导接触，培养青少年的社会责任感、决策力和领导力等；健康生活项目包括营养、健康、预防性健康和安全，主要是使青少年获得健康生活知识和技能。　　

国内也有一些学者对积极品质的课程实施进行了实践研究，如：张华（1998）在一所幼儿园中尝试开展体验课程实践，将文化体验课程融入到自然、社会和自我的体验课程中进行开发。先分析了不同年龄段幼儿所要达到不同体验目标，细化了不同体验目标可以通过不同的体验内容来完成。通过创设真实的体验情境，使幼儿作为主体主动参与到体验活动中，忘我地亲近自然、亲近社会，从而实现品质的完善和提升。在自然中通过游戏等方式体验到动植物、日月星辰、江河湖泊、虫鸣鸟叫等，在社会环境中接触个人、群体以及公共设施、物品、人造的玩具、衣食住行用品及其它科技产品等，通过亲身体验，掌握知识技能，培养幼儿的能力品质和情感品质。此外，对于自我的体验中则要求幼儿身体发展能有健康体质和协调的动作技能，进而在心理发展上达到自我认识、自我体验、自我控制等，从学会自由和学会选择中体现自主性，完成对自我的体验。上海市实验学校开发了STS（Science 科学, Technology技术, Society 社会的首字母）课程，这是一门以学生活动为主的体验式课程，强调学生的动手和动脑，强调学生亲临实践，强调学生的自主能力和创造能力的发挥。该课程内容选择基于学生已有经历、经验的基础，符合学生生活、学习的经验，课程的开发向度主要是由自然、社会、自我、历史文化构成，课程的宗旨是培养学生正确理解科学、技术和社会之间关系和对科学技术、大自然、国家的关切、热爱，以及对社会和生存环境的责任心，同时提高学生自学能力和综合解决问题的能力。　　

在国家教育部门指定开设的课程中，品德、数学、英语等学科也开始尝试体验式教学，积累了一些宝贵的经验。如：胡尚峰认为, 体验式教学的流程模式是入境激情、对话移情、探究动情、实践纵情、评述析情。田丽认为, 体验式教学的方法有情境体验法、换位体验法、多媒体教学体验法。赵晓晖设置的是模拟现场法、户外拓展训练法、体验交流法、社会实践法。许芳设置的是游戏法、案例分析法、角色扮演法、项目教学法、学生讲课法。体验式培训和教育方法,，如商业模拟游戏、角色扮演练习、T组合、蓝内游戏、参与委员会、论坛、座谈会、研讨会等正在广泛应用于行业和学术中。姜学法指出，情境的设置要考虑三方面的因素：即与教学内容紧密联系；适应学生知识水平和心理特点；源于社会生活实际。鲍林提出，应注意传统课堂教学与体验教学的关系；要加强教师的组织、引导能力；要注重不断提升学生的体验感悟能力。毛静娣强调，教师应适当采用成功机制，激发学生提问的兴趣，教给学生质疑的方法，促使学生善于质疑。姚晓玲要求教师在课堂上能设计出不同的体验式教学情景, 要巧妙地对学生进行引导。艾军指出，实施体验式教学时要注意设计全员参与的体验活动；创设良好、适宜的教学情境；体验活动与个别辅导相结合；体验内化应用。　　

四、体验课程对积极品质培养的现实意义和研究思考　　

( 一 )现实意义　　

小学生积极品质的培养必须在体验课程的实施中得以实现。体验教学基于对学生独立人格、完整生命的尊重，为学生蕴藏在心灵之中的创造的种子提供适宜的环境。这种教学模式以学生为中心，突出了学生在教学过程中的主体地位，充分张扬了学生的个性，对于培养具有积极品质的人才, 全面实施素质教育具有特别的重要意义。　　

( 二 )研究思考　　

1.积极品质的研究来源于国外，而国外所提出的“积极品质”是基于积极心理学的研究背景，所指的品质为心理品质，对于中国文化而言，对于不同地区不同学校的学生而言，哪些积极品质需要重点培养，小学生各年龄段的品质培养侧重在哪些方面，需要进行本土化的研究。　　

2.积极品质的研究起步较晚，目前关于积极品质的培养路径还没有一套全面的体系；在现实的实践教学领域，无论在学校还是培训机构，体验课程的实施和开发还处在初步尝试阶段，缺乏系统的理论与实践相结合的研究成果支持。课堂是学生学习的主阵地，充分挖掘已有教材中的资源，创设让学生主动参与的体验情境，有针对性地培养本地区、本校学生需要重点培养的积极品质。同时，放大课外活动的价值，注入积极品质的培养目标，例如 “大合唱”的多次彩排的功能可能不在于锻炼学生的歌唱技巧，而是发展了学生的协同精神。“越野长跑”的价值可能并不在于锻炼学生的肌肉，而在于培育学生挑战困难的勇气。此外，利用一切可利用的资源，开发特色体验课程，在活动创设和实施过程中，可充分考虑给学生创造以下机会：独立自主的机会、自我展示的机会、自我反思的机会、承担责任的机会、挑战困难的机会、团队协作的机会、情感交流的机会、相互帮助的机会、组织领导的机会、服务他人关爱他人的机会、接触优秀成年人的机会、感受社会支持的机会、观察学习的机会、发挥主观能动性的机会。如果能有意融入并调动这些要素的作用，将为学生积极品质的培养起到更好的促进作用。　　

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