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“在对话型阅读教学中寻找对话点的研究”课题结题报告

作者：佚名来源：“在对话型阅读教学中寻找对话点的研究”课题结题报告发布时间：2009年07月02日点击数：

“在对话型阅读教学中寻找对话点的研究”课题结题报告

出处：南京市教研室
作者：南京市迈皋桥中心小学陈胜、陈道佩

一、课题的研究背景

《语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的平等对话过程”。也就是说小学语文的阅读教学的实质就是“对话型阅读教学”。

近年来美国“教育多元化与卓越化研究中心”提出的“有效教学”的5个标准中，“教育性对话”是其中重要的一条标准。

要“对话”首先要有明确的“对话点”，我们需要有把打开“话匣子”的钥匙——话题，让师生想对话，能对话，肯对话，有话可对，因此“对话点”的寻找与确立显得十分重要。

而在传统教学中，许多老师忽视了对话点的寻找或寻找的话题不能有效激发学生的阅读兴趣，导致课堂教学气氛沉闷，形成教师讲，学生听的“一言堂”局面。学生成了知识的容器。这不是一种对话，而是皮亚杰所说的，这是一种“自我中心言语”。

构建对话型阅读教学势在必行，这必然要求教师注重在阅读教学中根据具体的教学内容，选择恰当的对话点，创设良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在自己的思考中获取知识，并使思维能力得到发展。

布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，但没有预料之外的成果，教学也不成为一种艺术。”许多名家也认为“没有预设的课堂，就不是一个好课堂。”因此，在对话型阅读教学中如何预设“对话点”成为需要我们研究和解决的第一个问题。

多年小学语文阅读教学实践表明，许多“对话点”可以是课前预设的，但也有相当一部分是在课堂教学过程中生成的，带有相当程度的“生成性”特征。这样的“生成”往往比“预设”更有价值，是心灵碰撞的火花。随着“火花”的闪烁，会不断产生新的“生成点”、“生长点”。因此，在对话型阅读教学中如何关注课堂上“生成点”也成为需要我们研究和解决的第二个问题。

古今中外，任何在文学上有成就的语文大师，都不是教师教出来的，是自己多读书读出来的，我们要优化小学语文的阅读教学，精心预设“对话点”，灵活处理“生成点”，这样就能做到“长文短教，短文快教”，把大量时间腾出来，进行课外拓展，指导学生有方向、有目的地进行课外阅读，在源于文本的基础上，通过有效的迁移，拓展学生的知识面和阅读量，从而超越文本。这里有一个“拓展点”研究的问题，因此，在对话型阅读教学中如何进行有效的拓展也就成为我们需要研究和解决的第三个问题。

二、课题的界定

“对话”，按照它的原始意义，是指人与人之间的一种谈话方式。巴赫金认为对话是“同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。雅斯贝尔斯则称颂“对话是真理敞亮和思想本身的实现”。对话教学是对话精神在教育领域的回应。这里所说的“对话”，已经不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性的标志。

在美国“教育多元化与卓越化研究中心”提出的“有效教学”的5个标准中，“教育性对话”是其中重要的一条标准。教师在课堂上通过富有成效的生动对话，来达到教学目标的实现。

我们这里的“对话”所蕴含的是一种教育理念，体现的是以人为本的教学原则。“对话”这一阅读理念，是以现代对话理论为基础的。

对话理论，作为一种阅读教学理论，除了从对话阅读理论中汲取有益的成分之外，还借鉴了先进的教育理念――建构主义教育思想。

《语文课程标准（实验稿）》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间平等的对话过程。”阅读行为也就意味着在人与人，人与文本之间确立了一种对话和交流的关系。这一过程中实际上包含了教师与学生、学生与文本、教师与文本之间三个对话层面。这种对话是双向的、互动的、互为依存的，是主体与主体之间的相互作用、相互理解、相互沟通、相互交流的动态过程，是人与人之间在精神上的相遇，心灵上的碰撞。

“对话型阅读教学”是新的课程标准下产生的新的阅读教育理念。是追求人性化和创造性质的教学。对话教学可能以对话方式的教学呈现，但其他方式只要是在对话的精神支配下使用也属于对话教学。

我们所要研究的“对话点”，是指在阅读教学中，根据年级特点和班级实际通过“预”设对话点”寻找有效的话题来开展阅读教学，伴随着对话的深入，在对话的过程中还带有相当程度的“生成性”特征，这样的“生成”往往比“预设”更有价值，是心灵碰撞的火花，随着“火花”的闪烁，引导学生领悟文本内涵，获得精神的享受，会不断产生新的“生成点”、“生长点”。在此基础上引导学生有方向、有目的地进行课外阅读，在源于文本的基础上，通过“拓展点”的迁移，拓展学生的知识面和阅读量，从而超越文本，有效地提高学生的语文素养。

三、研究过程与方法

研究过程：

第一阶段：准备阶段（2005年6月—2006年8月）

2005年6月，我们酝酿选题，在区教科室领导的指导下，完成了课题申报工作。11月20日，收到该课题立项的通知书。

中心组成员开始讨论研究方案。经过认真学习，反复讨论，我们的子课题是按语文课堂教学的过程来划分的。内容为：挖掘教材，预设对话点；立足课堂，生成对话点；开阔视野，拓展对话点。也就是课前预设、课中生成、课后拓展。

经过大量的前期准备工作，2006年6月9日，终于迎来了开题论证的日子。市教研室芮琼老师、区进修学校徐学宁老师和应美华老师组成的专家组对我们的课题进行了科学的分析，既肯定了该课题的研究价值，也提出了中肯的修改意见：为了不割裂课堂教学过程的完整性，使各子课题的研究具有相对的独立性，建议子课题组按年段划分，子课题更改为：在低年段阅读教学中寻找对话点的研究、在中年段阅读教学中寻找对话点的研究和在高年段阅读教学中寻找对话点的研究。

如此一来，“怎样才能体现年段的特点”成为我们课题研究中的难点。我们边学习边实践边思考。打开《语文课程标准》，我们的思路也渐渐清晰起来。我们决定各年段在研究中都有所侧重：低年段侧重从关键词、重点句中寻找对话点；中年段侧重从重点段中寻找对话点；高年段侧重寻找能统领全文的对话点。新的课题研究方案和子课题研究方案也逐渐形成了。

第二阶段：研究阶段（2006年9月—2008年8月）

1．各子课题组开展研究活动

（1）定期组织研讨，交流心得

（2）组内定期开设研究课，做好研究记录

（3）课题组成员深入学习相关理论知识。我们带领课题组教师通过多种形式认真学习与对话型阅读教学有关的理论与实践知识，在撰写读书笔记的同时，进一步提高了理论水平。

2．定期组织课题组骨干成员交流研讨，不断深入课题研究。

3．借助我们的主持人之一的陈道佩老师是区进修学校语文学科教研员的优势，组织开展各级各类研讨课、讲座，把我们对课题的设想付诸实践，并请同行、专家留下宝贵的意见和建议，以利我们下一步工作的深入开展。

4．聘请有关专家进行课题研究工作指导

5．指导课题组教师把研究心得、课例及时整理出来，推荐参加各级各类竞赛活动。

第三阶段：结题准备阶段（2008年9月—2008年12月）

全体课题组成员一边继续开展课例研究，一边积极做好结题准备工作：整理、完善各项研究资料并装订好，完成课题组教师获奖论文、案例汇编，完成三个子课题研究报告，完成总课题结题报告，并请区教科室领导来校检查指导。

经过积极筹备，所有工作基本到位，我们于12月同市教研室课题管理人员取得联系。根据有关要求进一步完善课题研究资料。

研究方法：

1．文献法——查找文献资料，进行理论学习

为了做好课题研究，我们课题组成员利用假期去各大书店、图书馆查阅相关文献资料，学习了大量的相关理论。如《基础教育改革纲要（试行）解读》、《名师谈作业设计》、《叶圣陶教育理论》等书籍；翻阅了大量教育杂志，研读有关文章，如施利兴撰写的《新课程下的“对话式”阅读教学探究》、《从“独白”走向“对话”》等，对我们所要研究的课题从理论上进行解读。

我们还利用互联网学习了许多同行的教研成果，如《Internet环境下小学语文拓展学习的实践》[新世纪学校作者：祝晓军]、《华东师大二附中语文拓展性学习研究报告》[作者何晓文等]、《提高网络环境下小学语文拓展阅读实效性的探索》[龙游县塔石镇中心小学甘咏华]、《小学语文拓展阅读的实验研究》[徐国平、黄海晔、崔燕琼、贺蕾]、《对话型阅读教学的三维解读》、《拓展训练——实施素质教育的有效途径》。

查阅资料，使我们拓宽了眼界，丰富了知识储备，为课题的顺利开展提供了经验，指明了方向。

2．观察分析法——对学校教育现状进行观察分析

通过对一系列教育现状的观察与分析，我们认为在我校的语文课堂教学中，存在如下问题：

（1）串讲现象严重。很多老师认为本地区学生理解能力差，在讲读课文时采用逐句、逐段串讲的形式，不善于寻找一个中心点统领全文，省时高效地进行教学，造成学生对文本缺少整体感知，并且形式单调乏味。

（2）上课时照本宣科，就教案讲教案，不会根据学生的实际情况灵活地调整教案，教学思路刻板。

（3）就文讲文，拓展很少。许多老师认为学生能力有限，能学会教材已很不易，课堂时间忙于讲解课文内容，无暇顾及课外知识拓展。还认为我校学生家庭背景较差，没有什么条件帮助孩子进行课外知识的补充，因此进行拓展性学习缺乏客观条件。

其实，现在的孩子接受教育早，信息量大，理解能力比以前的孩子强，而且他们接触文字也早，入学前有些孩子的识字量就已经比较多了，完全有能力在老师的引领下自主理解文本，进行适量的课外知识拓展也是必要的。

3．讨论法——进行课题研讨

真理越辩越明，课题越议越亮。我们设立了定期、定点进行课题研讨的机制，每个月进行两次研讨活动，有时是理论学习，有时是学习心得交流。

通过反复研讨，我们确定了本课题研究的重点、难点：

本课题研究的重点及难点在于如何根据年级特点、班级实际，依据教材内容寻找有效的“对话点”，来开展对话型阅读教学,并寻找其内在的规律性。

我们在进行本课题研究过程中，要关注以下的几个问题：

（1）对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都值得重视。当学生在对话中有了独特的见解，这是产生新的话题的生长点、生成点。教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识，才能使我们的阅读教学在立足文本的基础上进行拓展和超越。如果教师上课还是“一言堂”或仅有几个早已有“标准答案”的问题（话题），学生就只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。

（2）在对话型阅读教学中寻找到对话点，其对话点有无价值或价值大小的检验标尺在于能否有效地激发学生全神贯注地走进文本、理解文本、体验文本、发展文本。在对话过程面对着不同的感悟、理解时，教师不必包办代替，也不要强行统一，最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究，让学生自己去体悟。

（3）对话型阅读教学中的“对话点”，我们既要有课前的预设的“基本点”，又要有课堂上弹性灵活的“生成点”和“生长点”——对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应该敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标，形成“拓展点”和“超越点”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生的心态的开放、主体性的凸现、个性的张扬、创造性的释放。

（4）“对话型教学”课堂教学的三个要素：学生、教师、文本。如何处理好三者之间的关系十分重要。

①确立文本第一资源，第一认识对象，与对话伙伴的地位。

文本是第一发言人，框定了对话的范围与对话点的内容。但文本因为主体缺场而丧失了对话语的解释权和辩驳权。要发挥好文本重要“言语范型”的“例子”作用。

②改变学生处于对话弱势地位的现状。

学生是天然的处于对话的弱势地位，如果教师牢牢地掌握对话的主动权，任何课程最终是具体的“师本课程”。教师要“开发资源”以“超越文本”，必须“巧妙预设”促使学生自主“生成”。这同时意味着要调节师生之间的关系，是平等的而不是居高临下的，否则不是对话而是灌输。因此，对话点的寻找要能探究、有深度，要能调动学生积极探究的热情与兴趣。

4．课堂实验法——制定对策，勇于实践

在此基础上，我们设计了课题研究具体行动方案，使课题研究落实在语文课堂教学中，在具体操作上表现为：一篇课文2教时上完——解决“对话点”、“生成点”问题，余下第3教时进行拓展——解决“拓展点”问题，在“源于文本，超越文本”的拓展上下工夫。

一般情况下，备课时着眼于“挖掘教材，预设对话点”；第1、2教时着眼于“立足课堂，生成对话点”；第3教时着眼于“超越文本，拓展对话点”。

在专家指导下，我们将课题组成员划分成三个子课题小组，分别是：

第一子课题组：《在低年段对话型阅读教学中寻找对话点的研究》，组长焦微薇

第二子课题组：《在中年段对话型阅读教学中寻找对话点的研究》，组长丁小刚

第三子课题组：《在高年段对话型阅读教学中寻找对话点的研究》，组长吴学莹

我们要求三个子课题组成员之间既要明确各自的侧重点，又要互相交流，相互切磋，资源共享，以期共同提高。

在课题的引领下，我们三个子课题研究小组，紧紧围绕课题开展了丰富多彩的研讨活动。每学期开展一次大的课例研讨活动，活动分几次进行，第一次活动，各教研组紧紧围绕对话点研究分析教材，再由上课老师在此基础上设计教案。第二次活动，小组成员讨论教案，授课老师修改教案。第三次活动，上公开课，听专题讲座。第四次活动，总结公开课，听课老师们作交流发言，授课老师形成教学反思。通过这样滚动式的研讨、交流，老师们就能够熟练地寻找对话点，以此为切入口组织多角度的活动，引导学生领悟文本内涵，获得精神的享受，实现自我的超越。

四、课题研究的内容与认识

通过这几年的研究，我们对在“对话型阅读教学中如何寻找有效对话点的研究”有了鲜活的认识和具体的可操作的方法，简说如下：

1.课前精心预设“对话点”

一堂课话题的构建很重要。一堂成功的课，既应有好的切入点，又要有好的生长点。因此，教师对于话题的预设就显得尤为重要。新课程中的语文课堂，应该完全摒弃那种“对不对”、“美不美”的唯一答案的琐碎问题设计。传统的问题设计虽然逻辑严密、面面俱到、环环相扣，但却只是一根牵着学生鼻子的“牛绳”，它束缚了学生的主观能动性，扼杀了学生的个性思维。而生成性的话题预设，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，适时提一些“精炼的问题”，用多维的、发散的形式精心设计具有探究价值的问题，让学生有充分的时间和空间去质疑、释疑，才能有助于学生的动态生成，促进课堂的精彩生成。

如何预设，前人的许多方法值得我们借鉴。

选择恰当的预设点，必须在全面熟悉课文的基础上，或抓一关键词，或抓一重点句、段，并以此为切入点，引导学生读课文、想问题、谈己见。选准预设点可以使教学紧扣课文重点，使得教学过程朝着一个重点目标努力，教学过程串于一条清晰的主线之中，起到“提领而顿，百毛皆顺”、“牵一发而动全身”的效果。可从以下几方面入手：

（1）抓题眼：即抓住课题中的关键词统领全文。

如《给秋姑娘的信》一文，就可以紧紧围绕“信”这个关键词展开教学。再如《黄山奇松》中的“奇”字，《徐悲鸿励志学画》中的“励志”，《奇妙的国际互联网》中的“奇妙”，这些是文章的眼睛，能领全文。

围绕整个课题质疑，也是我们常用的方法。

（2）抓体现课文中心的关键词：即抓住课文中的文眼统领全文。

如《钱学森》一文中，就可以抓住“魂牵梦绕”展开教学，因为钱学森对祖国“魂牵梦绕”，因此即使在国外有着优越的待遇，他想要回国；因为对祖国“魂牵梦绕”，即便祖国一穷二白，他选择回国；因为对祖国“魂牵梦绕”，即便面对着死亡的威胁，依然回国。这不正如孟子所说的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫也”。一个“魂牵梦绕”就能统领全文。其实只要大家用心去研读课文，每一课都会有这样的词语。

（3）抓文章的重点句、段。重点句、段即总结全文的中心句、段，衔接上下文的过渡句、段等。

如《我们都有两个宝》一文可围绕关键句“用手又用脑，才能有创造”引领学生深入理解课文；《莫高窟》中的“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千平方米宏伟瑰丽的壁画”；《装满昆虫的衣袋》“正是这种对科学的痴迷，把法布尔引进了科学的殿堂”。

（4）抓文章的矛盾处。

如《船长》一课中的“井然有序”和前文的“乱得不可开交”；《爱因斯坦与小女孩》中，父亲眼中“最伟大的人”与小女孩眼中“怎么可能是最伟大的人？”这些看似矛盾的地方，都是课堂教学中很好的切入点。

2.课堂重视生成“对话点”

布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料之外的成果，教学也不成为一种艺术。”对话不仅仅只需要预料就能完成，它不是上演充分准备好的“教案剧”，而更多的是即兴创作，注重临场的发挥与学生的及时反馈，灵活施教。这就是在对话型阅读教学中，要预设对话点，更要教师能充分发挥自身的教学机智，抓住课堂中的机会，让对话深入地进行下去，让学生的认识深刻、情感体验深入，与文本深层次对话。教师在对话型阅读教学中一定要立足课堂，重视捕捉生成新的对话点。

（1）从学生的问题中生成对话点。

在课堂教学中，要抓住学生提出的有价值的问题，巧妙运用，生成新的对话点，使学生更加深入地理解文本。

在一次公开课上，吴学莹老师在教学《天游峰的扫路人》一文时，问：读了课题，你头脑中出现了什么样的人物形象？有一名学生把手举得高高的，被叫起来却说：“我读课题读出一个问题来，为什么课题不是‘天游峰上的扫路人’？”。面对这个读出意外收获的孩子，老师顺势追问：为什么不加这个“上”字，读读老人的语言、动作描写或许会有发现。结果这个学生自己读出了他独有的答案——那是因为老人与大山融为一体了，他是大山本身的一部分。多么精僻深刻的认识，在这一意外事件中生成了一个带有个性的理解，同时生成了一个事先没预设、事后也不会被重复的教学过程。这真的是一个无法预约的美丽生成。

（2）从教学目标达成的效果生成对话点。

在课堂教学中，每节课都有自己的教学目标。为了达成这个目标，采用各种教学手段，激起学生的学习兴趣，激发学习欲望，提高学习效率。预设的对话点在教学中的作用很大，但有时学生的知识结构，认识水平不完全认同你所预设的对话点，那课堂教学中对话的有效性就无法保证，教学目标难以完全顺利达成，这时教师要根据学生的实际掌握的情况，生成新的对话点，让对话得以有效地进行下去。

例如丁小刚老师在教学《黄河的主人》时，学生根据预设的对话点“从哪里可以看出艄公是黄河的主人？”从三个方面加以论证：黄河的惊涛骇浪、皮筏的小、艄公的沉着稳定。学生的认识到这儿似乎陷入了困境，困境一：学生没有领会到游客的谈笑风生也是从侧面描写出艄公的技艺非凡；困境二：学生认为“主人”就是可以驾驭一切的人，这和文本的价值取向相违背。这时教师巧妙地抛下一问：

“你敢坐吗？”

学生：“敢！”

“为什么敢？”

“艄公的表现可以说明。”

“别人不怕，我也不怕。”

“游客的谈笑风生，也可以说明。”

……

教师：写游客也可以衬托出艄公是黄河的主人。

到此第一个困境化解。

师：“艄公在黄河上可以自由自在吗？”

“不能。”

“他不是主人吗？想干嘛可以干嘛吗？”

“黄河不属于艄公。”

“黄河不会听艄公的话。”

“艄公只是更了解黄河，利用黄河为自己服务。”

师；“这是一句比喻句，他启发我们：人类可以很好地了解自然，利用自然，但不可能驾驭自然，任你随心所欲的”。

教师的教学机智促成了新的对话点的产生。这样的片断对你来说可能在教学中会经常出现，从中我们可以看出教学中随时可以发生不可预见的困难，教师在其中一定要做好桥梁的作用，为学生与文本、学生与学生、学生与教师搭建一座可以顺利对话的桥梁，让课堂更精彩，让学生在阅读教学中的对话更为有效。

3.课后迁移拓展对话点

阅读不只是“吸收”，也是“发展”；阅读过程也是学生对作品不断思考、创造的过程，作品的意义是在读者自主阅读的“对话”过程中生成。“对话”阅读理论强调了学生阅读的自主性和创造性，对落实学生主体地位，开发学习潜能，培养学生独立人格和创造精神具有重要意义。

我们认为拓展的内容要从课文入手，围绕对话点，以点带面，引导学生积累知识，积累生活经验；拓展的方法低年级以“说”为主，中高年级以“写”为主，同时用对话点作为沟通课内外联系的渠道，建立“以读书为中心”的语文教学体系。通过捕捉文本中情感、认识、思维等生长点，运用说、写等途径，释放情感，激活思维，升华中心，同时，自然地发展学生的语文综合能力。

（1）寻找读写结合点，拓展话题

①仿写句段：仿写文中规范的句式、有结构有特色的片段。

儿童都有着天然的模仿才能，仿写则是小学生学习作文的重要途径和训练形式，是阅读和写作之间的桥梁。借助范文指导学生进行仿写，能激发学生写作兴趣，提高写作能力，发展创造思维能力。仿写可分为仿段和仿篇。

仿段，亦称点仿。这是从局部上模仿范文的习作方式。因为是局部模仿，故可供模仿的范文较多，主要包括句式表达、段落构成、开头结尾、过渡照应、抒情联想等。在仿写时，要精心选择具有明显特征且具有价值的精彩片断。如《天安门广场》的第二、三自然段中主要通过方位顺序介绍天安门广场的布局。学习课文时，我们可以让学生学习这样的写法，介绍学校或某个熟悉的地方。

仿篇，亦称为全仿，这是从整体上模仿范文的习作方式。比如《师恩难忘》可以结合单元作文，通过具体的事例来写一位老师。《变色龙》一文，结合第二单元的写作要求，介绍一种动物，从中我们学习写动物，要写清动物的外形，再写它的生活习性或者最显著的特点。

在低年级教材中有不少贴近生活又富有童趣的小诗。学完后可让学生仿写小诗，以此及彼，丰富课文内容。

②填补空白：抓住省略号处；抓文中一笔带过处。

课文中，有些地方或含蓄，或简练，或跳跃……给学生留下了想象、延伸的空间。学这样的文章时，找准这些“空白”，让学生把写得简练的地方写具体，把写得含蓄的地方补充出来，把跳跃过去的内容加上去。

如《哲学家的最后一课》，在学生们回答了哲学家提出的“如何铲除旷野里的杂草”问题后，直接过渡到“一年以后，他们都来了，不过原来相聚的地方已不再是杂草丛生，而是变成了一片长满谷子的庄稼地。”中间跳跃很大——学生们回去后按照自己说的去做，出现了什么情况？这对引出全文中心，理解哲学家的良苦用心有着极大的作用。引导学生展开想象，补出这一情节，帮助学生真正理解了“要想根除旷野里的杂草，方法只有一种，那就是在上面种上庄稼。同样，要想铲除灵魂里的杂草，惟一的方法就是用美德去占据它”这句话的含义。

③情感流露：此时此刻，你最想对他（她、它）说些什么、为他（她、它）做些什么呢？）

有些文章的内容能给学生以强烈的感染力。如《山谷中的谜底》一文，讲的是两位旅行者在游览中发现：虽是同一条山谷，但由于风向的原因，东坡雪大，杂树没有雪松弯曲再反弹的本领，树枝被积雪压断了，死掉了；而西坡雪小，少量的积雪根本就压不断杂树的树枝，所以存活下来了。从而悟出：弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好地发展。在经过“动作表现雪松与大雪抗争的情景”、“看到雪松和大雪斗争，杂树有什么感受”、“看到杂树枝折叶落，雪松有什么感受”等教学环节之后，教师要求学生抓住文中感受最深的一两点来写一篇读后感。由于有了前面的教学环节作铺垫后，学生均有话可说。一位学生写出了这样深切的感受：

“的确，弯曲不是倒下和毁灭，而是为了生存和更好的发展。自古至今，这样的例子真实太多了。越王勾践忍辱为仆，迷惑吴王，不就是为了后来的卧薪尝胆、报仇雪恨吗？撑杆跳高中，撑杆的弯曲是为了把运动员送到更高的高度，实现一次又一次的超越。在我们的学习中，有时也需要这样的“弯曲”。遇到了一道难题，在百思不得其解的情况下，不妨先放一步，给大脑适当的放松，换一个角度，也许在不经意的情况下，会有意外的惊喜。”

④延续情节：如加个结尾，想象寓言中的角色第二次见面会如何说、如何做等。

如：学习了成语故事《滥竽充数》后，引导学生续写：南郭先生下岗之后。学生写得也是较精彩的。有的认为南郭先生会吸取教训，学好本领。也有的认为他会去做生意，继续他的滥竽充数，最后却变得倾家荡产。

（2）寻找文本与生活交接点，引导实践操作

《语文课程标准（实验稿）》指出：应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。

结合文本，可以引导孩子种一种、养一养。在小语低年级教材中还有不少关于动植物的文章，如《台湾的蝴蝶谷》、《放小鸟》、《小动物过冬》、《看菊花》等，这些文章向学生展示了一幅幅优美的大自然画卷。学完这些文章，可以让学生回去也学着种一些小植物或养一些小动物，一来可以了解这些可爱的动植物，二来也可以培养学生的观察力、爱心、耐心，一举多得。

走出文本，提倡孩子走一走、看一看。语文的范围就是生活的范围，学好语文需要有丰富的生活内容。小语低年级教材中也有这样一些街上生活中景、物、活动的文章，如《春到梅花山》、《东方明珠》、《乡下孩子》、《我叫足球》等，围绕这些课文，布置学生走出家门与家人去郊游、踏青，去城市、乡村参观，让他们了解我们所生活的社会。

（3）寻找课内外文本结合点，引导课后阅读

提高语文素养的关键是引导学生多读书，会读书，读好书，光靠课内是远远不够的，因此我们要以课外阅读为突破口，沟通课内外联系的渠道，建立“以读书为中心”的语文教学体系。

1.阅读同题材的文章。

如教学《三亚落日》这篇文章，学生通过读文领略了三亚美丽的落日风光。此时，老师再向学生介绍一篇巴金的《海上日出》岂不更妙？学生通过对日落、日出的欣赏、感受，加深了对自然景象的喜爱、对祖国大好河山的热爱。

2.阅读同作者的文章。

既是同一作者的文章，它们之间必定相互有联系。通读后可以相得益彰，加深对文本的理解。

如读过施耐庵的《林冲棒打洪教头》后再去完整地读他的《水浒》，就能深入体会文章的内涵，领略作者遣词造句的精当。读过辛弃疾的《清平乐村居》，再读一读他的《西江月夜行黄沙道中》，对文章所要表现的农村生活情景还难理解吗？

3.延伸文中知识点

在一篇课文中，常会包含许多知识点，这些知识点涉及历史、地理、社会、科学等等不同学科。但因为它们不是本门学科的主要教学任务，因此老师会忽略不教，或泛泛地一带而过。如果老师在课后能合理地利用这些知识点进行拓展，对培养学生综合素养很有帮助。

《二泉映月》这篇文章介绍了我国著名音乐家阿炳的生平以及创作《二泉映月》这首曲子的过程，课后，老师可以组织学生欣赏阿炳的其他作品，再听听一些中国民族音乐，提升他们音乐欣赏水平。

教学《天火之谜》后可以让学生了解雷暴的特点，还可以延伸到了解其他的自然奥秘。

引导阅读要重视教给学生方法：可以去图书馆查阅资料，上网搜索资料，向别人询问，剪贴资料，摘抄资料，做资料卡，出手抄报……有了好的学习方法，会使学生少走许多弯路，起到事半功倍的效果。

五、课题研究的成果

三年多的研究成果可以用“硕果累累”来形容：

课题组陈道佩老师撰写的《眼底尽是山水色》发表在《教学设计》（2008年10月）头版头条上，《回归学科“本位”，实现有效“对话”》发表在《南京教育》上，另有三篇文章分别选登在《名师备课经验》（教育科学出版社出版）、《名师智慧课堂经验谈》（华东师范大学出版）和《名师作业设计经验》（教育科学出版社出版）上。

2007年9月，课题组的吴学莹、焦微薇、胡彧三位老师被认定为区级语文学科带头人。

在我们总课题的引领下，多位老师的个人课题被立项为市、区级个人课题，其中6项已顺利结题，两项正在结题中。

课题组老师撰写的论文、案例在各级各类竞赛中获奖的有80多篇次，其中国家级6篇次，省级28篇次，市级17篇次。其中吴学莹老师撰写的论文发表在国家级刊物《基础教育研究》上。

课题组老师承担市级公开课1节，区级研讨课20多节，区级讲座10多次。

学生在各级各类征文竞赛中获奖人次达100多。

在省、市、区调研考试中，语文成绩多次名列前茅。

六、课题研究的反思

通过三年多的实践研究，我们进行了更深入的思索，体会如下：

1．莫让预设囿于生成

教学是有目的、有计划、有组织的活动，因此预设是教学的基本要求。然而仅有预设是不够的。“对话型”阅读教学是“人——人”、“人——本”的动态系统。因此，它必定又是一个生成的过程。预设与生成的统一，揭示了教学的确定性中存在着不确定性，教学的不确定性中存在着确定性。从而构成了师生共同参与、共同创造的空间，构成了课堂教学中的动态生成的美。

2．莫让对话失去灵魂

“对话”的前提是“以读为主”，精心读书，让学生真正能潜入文本，不应该没有精彩的对话，在“对话型”阅读教学中，希望有围绕“对话点”进行的精彩对话，更希望学生能在对话时静思默想，营造一个“此时无声胜有声”的阅读氛围。从而提高阅读教学的实效。

3．莫让拓展变成放任

课外知识浩瀚无边，课后拓展到底往哪个方向进行，是一个值得思考的问题。小学生毕竟小学生，还需要教师进行“导向性的引导”，教师的“导向”是否正确、得当，决定学生课外阅读的效果和成败。从小学生的认知水平和现实方面考虑，我们虽然提倡要“源于文本，超越文本”。要放得开，拓得宽。但拓展不是放羊，拓展不能放任，要“有中心，有目标”，还要在“源于文本”上下功夫。使拓展真正帮助学生领悟文章主题，提高学生的语文素养。