小学英语结题报告:有效鉴别小学生英语阅读学习困难的研究

有效鉴别小学生英语阅读学习困难的研究

来源:全国教育科学规划领导小组办公室 发表时间:2019-05-29 阅读次数:280 作者:陶沙

北京师范大学陶沙主持完成了国家社会科学基金教育学一般课题“有效鉴别小学生英语阅读学习困难的研究”(课题批准号: BBA130011)。课题组主要成员:王文静、李蓓蕾、王翠翠、徐琴芳、李世峰。

一、内容与方法

(一)研究内容

在我国,学习英语的小学生数量庞大。准确有效地鉴别汉语儿童中的英语阅读学习困难者将为理解阅读学习困难的发生机制和特点、开展有效的教学干预提供重要基础和前提。第二语言学习常常受到经验不足这一现实情况的困扰,因此长期以来很难界定第二语言的阅读学习困难。近年来,在学习困难鉴别领域兴起了干预-应答模式,旨在通过提供基于实证的有效干预,通过分析接受干预者的干预应答表现,区分源于经验不足和源于能力不足的学习困难学生。这一模式为有效鉴别第二语言阅读学习困难提供了新途径。

RTI模式鉴别阅读学习困难的基本假设是,个体对科学验证有效的干预会出现应答差异,可据此区分低成就学生的不同亚组。在接受科学验证有效的干预后,当个体的学业水平和技能回归到正常范围,则定义为“对干预有应答者”;如果个体仍然存在学业成就水平低下和技能缺陷,即为“对干预无应答者”,需要给予长期、系统的特别教育训练(Vellutino et al.,1996; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; 刘云英, 陶沙, 2007)。RTI模式鉴别阅读学习困难最大的优势是将可能因教育或经验不充分导致成就低下的学生与真正存在技能缺陷的学生分离开,有助于避免阅读学习困难鉴别的“假阳性问题”(Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000)。

然而,对于RTI能不能有效、稳定地鉴别阅读学习困难,不少研究者提出了质疑。第一,采用RTI模式进行干预时,学校教师指导和训练的标准尚未统一,因此无法确保干预是否有效(Hale et al., 2010)。第二, RTI模式费时费力,可能导致阅读学习困难风险儿童错过最佳干预鉴别时机,导致“坐等失败”(Reynolds & Shaywitz, 2009b)。第三, RTI模式鉴别出的有、无应答者稳定性可能不足。学生在回归自然课堂后具有不一致的表现,有些学生在干预撤除后不能持续进步(Vaughn et al, 2003)。第四,当前RTI模式的实施从干预对象、干预层次、干预时长、应答指标和标准等方面存在大量不同,可能导致鉴别出的阅读学习困难的发生率不同(Fuchs, Mock, Morgan, & Young., 2003; Fuchs , Fuchs, & Prentice, 2004; Speece & Walker, 2007)。

已有研究初步提示RTI模式有助于控制阅读学习困难鉴别的假阳性问题,其鉴别出的无应答者与正常学习者相比存在明显、严重的一般和特定认知技能缺陷,但是对经由RTI鉴别出的阅读学习困难高危群体的不同亚组之间(有应答和无应答者)有何差异、以及亚组差异的稳定性还缺少整合分析,而且RTI模式的鉴别结果是否受到干预层次、干预稳定性、应答标准等因素的影响等问题缺少证据,因此需要进一步对RTI模式鉴别阅读学习困难有效性的主要质疑进行检验和回应。为此,本研究拟通过元分析整合不同研究的结果,并进一步结合实证研究考查其效度。

(二)研究方法

1.元分析研究

将 “干预-应答模式”和“阅读学习困难”、“阅读障碍”、“计算障碍” 、“数学障碍”作为中文文献搜索的关键词,将“RTI(response to intervention) ”and “Dyslexia” or “Dyscalculia” or “Specific learning difficulties/disorders” or “Reading disorder (s) /difficulties” or “Mathematical disorder (s)/ difficulties”作为英文文献搜索的关键词,在“Web of science”、“Psychoinform”、“中国知网”三个数据库中检索出从明确提出RTI观点的 1996年(Vellutino et al., 1996)到2015年12月的608篇相关文献。在此基础上,采用“滚雪球”的方法进一步全面搜索了相关文献。对无法获得全文或信息呈现不全的文献, 通过email与文章作者联系获取。由于在中文文献库中没有发现任何有关RTI鉴别学习困难的实证研究,最终进入筛选的文献均为英文文献。进一步文献筛选的标准是:报告了干预后鉴别的结果(包括有、无应答的人数或者比例)或报告了有、无应答者的特征(包括均值、标准差或者效应值)。最终筛选出34篇文献进入元分析。

对检索出的文献进行编码,包括作者名、发表时间、样本人数、年龄或年级、干预领域、对象困难程度、层次、时长、内容、应答指标、测量方法、切分点、无应答人数、效应量、有无追踪。其中阅读障碍的干预研究有30项,参与人数5327名;数学或者数学阅读双重障碍的干预研究有4项,参与人数800名。由于阅读障碍是阅读学习困难最常见的类型,约占阅读学习困难总体的80%(Lyon, 1995),且RTI对于阅读障碍鉴别的研究也相对丰富,因此本研究收集到的文献主要是阅读障碍,这和阅读障碍在阅读学习困难中的高比例以及相关研究的高比例一致。

2.实证研究

(1)被试

我们从基于学校的大规模筛查中筛选出英语阅读困难儿童和正常儿童,经匹配年龄、一般认知能力后,并与学校、家长协商,最终有25名英语阅读单困组、44名英汉语阅读双困组和33名双语阅读正常发展组儿童参与了本研究。所有研究过程均向北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室伦理委员会提出申请、获得批准后,进一步获得学校和家长的同意实施。儿童被试在完成每时段测试后均获取学习用品、书籍等礼物。各组被试的筛选条件如下(1)一般认知能力正常;(2)没有已知的重大神经与精神疾病;(3)正常上学,没有超过1个月缺课;(4)阅读正常为:a. 未被教师提名为阅读表现在全班后1/3; b 在学校最近一次期末考试中得分不低于30%; c. 在研究统一实施的阅读筛选测验中得分不低于30%; (5)阅读困难风险为:a. 被教师提名为阅读表现在全班后1/3; b 在学校最近一次期末考试中得分低于25%; c. 在研究统一实施的阅读筛选测验中得分低于25%。汉英阅读双困组儿童、英语阅读单困组儿童以及阅读正常发展组儿童在年龄、一般认知能力上都没有显著差异(ps > 0.05)。两个英语阅读困难组在母亲受教育水平上显著低于阅读正常发展组(ps < 0.01),因此在随后涉及组别比较的分析中,母亲受教育水平被作为一个协变量进行了控制。汉英阅读双困组儿童与英语阅读单困组儿童在英语单词识别测验上显著差于阅读正常发展组儿童(ps < 0.001);两个英语阅读困难组之间在英语单词识别测验上没有显著差异(p > 0.10)。相对于阅读正常发展组儿童和英语阅读单困组儿童,汉英阅读双困组儿童在汉字识别测验上显著更差(ps < 0.001),英语阅读单困组与阅读正常发展组儿童在汉字识别测验上没有显著差异(p > 0.05)。

(2)干预

在日常的英语教学之外,英语阅读困难组儿童额外接受了为期2至3周,总计600分钟的英语语音意识和字母声音知识训练。训练以小组的形式展开。参与干预训练的儿童每周接受3至5次时长为1小时的训练课程,每次课程分为两个30分钟的小课程,在两个小课程之间,儿童进行10至15分钟的休息。所有的训练程序和内容安排都写进一个专门的干预手册,所有训练都严格按照干预手册进行。字母声音知识训练包括所有26个字母和20个常见的字母组合的发音训练。训练以各种活动的形式进行,例如教儿童将听到的单词中的首音位、中音位和末音位的发音与呈现的卡片上的图案进行匹配,或用字母组合各种不同的单词等等。语音意识的训练主要以各种语音分割和组合游戏展开。例如教儿童将首音、韵脚或音位组合成音节,或将音节分割成首音、韵脚或音位,或匹配各种首音、韵脚或音位到相应的图片和计算音节中的音位数量等等。我们在语音意识的训练中特别的加入了辅音串分割任务。因为相关的研究发现由于汉语中没有辅音串的情况,因此汉语母语儿童在英语辅音串的切割上尤其的困难(陶沙, 黄秀梅, 李伟, 2005)。训练中所有涉及的单词均选自被试1-3年级时所用的英语课本。所有的训练都以美国国家阅读委员会(NICHD, 2000)建议的指导方案进行,被试有大量的机会进行课堂练习活动。

(3)测验工具

汉字认读:从被试所用的语文课本中选出154个汉字作为材料。这些汉字涵盖了整个小学阶段的内容。测验时要求儿童从测验本的顶端开始,依次从左到右大声地读出每一个汉字。每读对一个汉字记1分,被试在该测验上的最终得分为所读对汉字的总数占总项目数的百分比。本研究中该测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)为0.92。

英语单词认读测验:任务材料选自被试所用的英语课本。根据词频和难度,从儿童所学的一到五年级英语教材中选出了100个单词,每个年级包括20个单词。测验的任务是要求儿童大声、清晰地读出卡片上呈现的单词,每读对一个单词计1分,满分为100分,被试在该测验上的最终得分为所读对的单词的总数占总项目数的百分比。本研究中该测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)为0.95。

汉语语音意识测验: 汉语语音意识测验包括汉语韵脚意识测验、汉语音位意识测验和汉语声调意识测验三个子测验,分别考察儿童在不同单元的汉语语音结构上的分析与整合能力。汉语韵脚意识和汉语音位意识测验使用语音删除任务,而汉语声调意识的测量使用音调互换任务。在汉语语音意识的测验中,为了避免被试的熟悉效应,所有的测试材料都选用现实中比较不常见的或低频的汉语拼音,而且为了控制声调的影响,在同一项目中所有拼音都使用相同的声调。汉语韵脚意识测验包括5个项目,该测验要求被试从一个单音节的汉字发音中删除其中的韵脚部分。例如,要求被试说出/shua1/在删除/ua/后的读音,正确的答案为/sh/。汉语音位意识测验总计10个项目,包括5个首音位删除任务、3个中音位删除任务和2个末音位删除任务。例如,在首音位删除任务中,要求儿童说出/gei1/ 在删除/g/后的读音,正确答案为 /ei/; 在中音位删除任务中,要求儿童说出/guan1/在删除/u/之后的读音,正确答案为/gan1/;在末音位删除任务中,要求儿童读出/guo1/在删除/o/之后的读音,正确答案为/gul/。汉语声调意识任务包括5个项目,要求被试复述两个汉语音节,然后用第二个音节的声调读出第一个音节。例如,儿童被要求复述/ba1/、/ma3/,然后说出/ba3/。汉语韵脚意识测验、汉语音位意识测验和汉语声调意识测验最后的得分都使用每个测验各自回答正确数目占相应测验总题目数的百分比。本研究中三个子测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)分别为0.85、0.84和0.77。

英语语音意识测验: 英语语音意识测验包括英语首音韵脚意识测验和英语音位意识测验两个子测验,分别考察儿童在不同单元的英语语音结构上的分析与整合能力。该测材料主要基于组内已有的自编测验和CTTOP 标准测验中的英语语音意识测验(Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999)。同汉语语音意识的测量一样,为了避免被试的熟悉性效应,所有测验材料均为假词。英语首音韵脚意识任务主要考察儿童对开头或末尾辅音或辅音串的操作能力。该任务包括15个项目,要求儿童听到一个假词后删除其首音或韵脚部分然后读出剩下的读音。例如,在首音删除任务中,要求被试读出“grape” 在删除/gr/后的读音,正确答案为/eip/,在韵脚删除任务中,要求被试读出“grape” 在删除 /eip/之后的发音,正确答案为/gr/。英语音位意识总计15个项目,包括5个首音位、5个中音位和5个末音位。英语音位意识的测量也是用删除任务要求被试读出一个删除特定音位后的单音节假词的读音。例如,在英语首音位删除任务中,要求被试读出 “milk” 在删除/m/后的发音,正确答案为/ilk/;对于中音位删除任务,要求被试读出“grape” 删除/r/后的读音,正确答案为/geip/;对于末音位删除任务,要求被试读出“milk” 在删除/k/后的读音,正确答案为/mil/。英语首音韵脚测验和英语音位测验的最后得分为两个测验各自正确完成项目数占各自总项目数的百分比。本研究中英语首音韵脚测验和英语音位测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)分别为0.75和0.73。

汉语语音记忆测验: 该测验使用无意义汉语音节复述任务,主要测查儿童对中文无意义字串的语音记忆能力,要求被试按照相同的顺序重复中文汉字串。汉字串是由2-11个汉字随机排列组成的无意义汉字串,共10级水平,包括2—11个汉字音节,每一级水平包括押韵同声调、押韵不同声调、不押韵3种类型,且这3种类型在每级水平中的顺序随机排列,共30个测验项目。所有的项目均以听觉的形式呈现,每秒1个汉字音节。每个项目之间间隔3秒作为被试回答时间。如果被试在5秒内没有回答,则记为失败,进入下一项。每级通过1项记1分,失败记0分,被试的最后得分为所有正确完成的项目之和。任务刚开始有三个带反馈的练习,正式测验阶段没有反馈。本研究中该测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)为0.83。

英语语音记忆测验:同汉语语音记忆测验,该测验使用无意义英语音节复述任务。要求被试按照相同的顺序重复英文音节。该音节是由2-6个音节组成的无意义音节,共5级水平,除第一级水平包括6个项目外,其他各级水平均包括3个项目,共18个测验项目。计分规则和施测程序同汉语语音记忆。该测验的内部一致性系数(克隆巴赫α)为0.76。

汉语快速命名测验: 快速命名测验最初由Denckla 和 Rudel (1976)发展出来并在随后得到了广泛的使用。在本研究,汉语快速命名的测量我们使用数字命名任务。在该任务中,给被试呈现一张由5个数字(2、5、4、9和6)随机组成的10×5的数字阵列,要求被试按照从左到右的顺序,以尽可能快的速度准确地逐行命名每一个数字。在施测过程中,如果被试对某一个项目命名错误或者漏掉了某个项目或某一行,要求被试重新对其命名,命名时间计入总体命名时间。整个任务包括两个相同的试次,分别记录被试在每个试次上的时间,被试最后在该任务的上的得分为两个试次命名所需的平均时间。本研究中该测验的重测信度为0.82。

英语快速命名测验:英语快速命名任务与汉语快速命名任务相类似,只是把5字数换成了5个字母(a、d、o、s和p)。施测过程和计分方式都与汉语快速命名的任务相同。本研究中该测验的重测信度为0.84。

假词拼读测验:该测验使用的是Snowling, Stackhouse和Rack(1986)编制的Word Attack测验。测验中包括31个VC,CVC和CVCC结构的无意义的假词(例如,af,pem,vist等),所有假词都符合英语发音规则。在该任务中,要求儿童清晰地逐个读出卡片上呈现的假词。每读对一个计1分,满分为31分。本研究中该测验的内部一致性系数(科隆巴赫α)均在0.81及以上。

(4)程序

所有的被试都在一个安静的教室接受了所有的测验,所有的测试工作都是由经过培训的心理学专业的研究生实施。英语阅读单困组儿童与汉英阅读双困组儿童总共接受了三次测试,即四年级前测,四年级后测和五年级追踪测验。预实验的结果显示快速命名和语音记忆在一个月时间内不会出现显著的变化,因此这两项测验在后测时没有测量。阅读正常发展儿童接受了两次测验:四年级前测和五年级追踪。由于前测和后测之间仅仅隔了三周,因此阅读正常组儿童并没有进行后测。在与阅读困难组儿童后测的比较中,阅读正常发展组儿童仍使用前测时的得分。所有参与研究的儿童都获得学校、教师、父母及本人的知情同意。

二、结论与对策

(一)研究结论

1. RTI模式是鉴别阅读学习困难亚组的有效模式

RTI模式鉴别出的有应答者在学业成就、认知技能等方面在干预后不仅显著优于无应答者,而且回归到学业成就和技能发展的正常范围内,显示出的确有部分学业成就低下者的学习困难问题可以通过有效的干预得以缓解和矫正,其学习问题的确可能由于受到教育或经验不充分的影响。但是,RTI模式鉴别出的有应答者是否就不存在“真正的阅读学习困难”呢?对这个问题,相关研究应进一步探讨有应答者进一步发展分化的特点与原因。

2. 应用RTI模式鉴别阅读学习困难亚组的操作策略建议s

阅读学习困难的干预对象、干预层次和干预时长均对RTI模式鉴别阅读学习困难有效性的结果产生调节作用。相较于持续困难者,RTI模式更加适合于阅读学习困难风险儿童的鉴别。采用较短时间的第二层次小组干预对于鉴别有、无应答者已经具有良好效力,长时间、多层次的干预并没有显著增进鉴别效益。因此在RTI模式的应用中并不必须采用T1-T3的全层次干预,而可以考虑第二层次小组的短时干预,以有助于节省时间,提高鉴别效率。

应答指标、测量方法和切分点选择同样对RTI模式鉴别阅读学习困难有效性的结果产生调节作用。学业成就是鉴别阅读学习困难的重要应答指标,成就指标有着较高的信度和效度(Fletcher, Francis, Morris, & Lyon, 2005),而且采用双重指标差异指标的效果较好,因此在未来的应用中,可以采用学业成就中的双重指标作为应答指标。另外,在测量方法上,双重差异法、增长差异法并没有带来方法上的优势,因此采用干预后成就水平为测量方法较好。在切分点的选择上,先前研究并未发现切分点会对RTI模式鉴别阅读学习困难鉴别产生影响(Tran et al., 2011),而本研究发现在标准化测试中多以16%为切分点(即1个标准差以下),在非标准化测试中以正常组25%以下作为无应答的切分点。

3、二语阅读学习困难亚组的鉴别及亚组特征

母语阅读困难状态会影响外语阅读困难儿童在外语核心认知技能干预中即时和长期的获益。持续的英语语音意识、母语和外语快速命名缺陷是干预不应答组儿童的一个主要特征,而且完整的母语语音记忆似乎是困难组儿童在通过干预后赶上正常组儿童英语阅读水平的一种重要保护因素。

同时母语阅读困难并非二语阅读困难的唯一来源。我们的实证研究表明,无论母语有无阅读困难,二语阅读困难风险儿童相当部分儿童经过短期小组干预仍然存在持续性的阅读技能缺陷,显示二语相关阅读技能的缺陷在二语阅读困难发生中具有重要作用。

特别重要的是,由于二语学习存在一定的经验不足问题,因此二语阅读学习的低成就可能来自经验不足。对此,我们的实证研究显示,高强度语音技能干预的确有助于区分二语阅读困难风险儿童的亚群体。具体表现为干预促进了语音意识发展的分化,区分了经验不足和存在技能缺陷的两类儿童,且在一年后仍然表现出稳定的相对差异。我们的研究表明RTI模式对于进一步区分二语阅读风险亚群体具有重要意义。

(二)教育对策

1. 引入 RTI 模式开展阅读学习困难的研究。研究表明,我国儿童阅读学习困难的发生率在7.14% -15.71%之间(王忠,静进,2008),汉语阅读困难的发生率在5% -10%之间(Zhang et al., 2012)。进一步探索、建立汉语儿童母语和二语阅读学习困难特点的RTI 研究对于理解阅读学习、及早鉴别和预防阅读学习困难具有重要意义。

2. RTI 模式不仅仅是一种鉴别诊断的工具,更是一种全新的教育理念和策略。RTI 模式的借鉴与推广不仅仅能促进我国特殊教育水平的提升,更有利于传统教育观念的提升。强调对全体孩子的关注,在筛选中结合分类、分层教育,这需要强化教师培训,更新教育理念。开展和推广RTI 模式研究及其成果是学习困难相关领域研究者义不容辞的责任。

3. 把 RTI 模式融入我国特殊教育中,进而整合到整个教育系统之中。汉语和英语阅读学习困难鉴别、干预在我国已经起步。将阅读困难等学习困难的鉴别和鉴别纳入我国教育体系,还有很长的路要走。一方面要加强学业成就、认知技能等标准化测试工具的研发,另一方面需要在教育系统中进行RTI 模式的推广,充分考虑学校、学生和地区的差异,将教育不充分的因素降到最小,提供适合学生认知能力发展的学习方式,对有可能导致阅读学习困难发生的因素进行充分的干预,最大程度地开发学生潜能,实现教育公平。


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