幼儿园主体探究课程的研究与实践

广东碧桂园学校幼儿园课题组

摘要

进入二十一世纪以来，随着社会经济、文化的变革，幼儿园课程改革出现了这样的发展趋势：（1）更加强调幼儿主体性的发展，强调尊重幼儿的人格与尊严，平等对待幼儿，与其平等交流与合作。（2）注重幼儿学习的主动性和积极性，鼓励幼儿积极、主动、自由地向前发展。（3）鼓励幼儿和谐发展，尊重幼儿的个体差异，注重挖掘幼儿的潜力和特质，促进幼儿身体、认识、情感等方面的发展。（4）注重幼儿人格和个性培养，帮助幼儿树立“宽容”、“诚实”和“协作”的良好品质，以适应未来社会对人才的要求。（5）更多争取家庭、社区的支持和配合，形成更加紧密的合作伙伴关系，形成有利于幼儿成长和发展的教育生态。

而我园目前的课程已不能适应新形势的要求，为此我们展开了深入的课程改革和实践，经过几年的探索，建立了以文学作品为主线，整合各个领域的知识，并以幼儿自主的、探究性的学习为方法的新课程——幼儿园主体探究课程。

关键词：幼儿园课程the preschool programme 幼儿主体a child is the principal part of a study 探究学习exploringly study 双语教育a bilingual education

一、 更新教育理念，创设幼儿园主体探究课程设计方案和实施方案（2000~2002）

（一）课程提出的背景

1999年7月5日至8日，在瑞士，由世界学前教育组织（OMEP）和国际儿童教育协会（ACEI）共同主办的21世纪国际幼儿教育研讨会上，来自28个国家和地区的83名幼儿教育工作者，共同商讨制订了国际性幼儿教育大纲。其中，在“指导思想、目标和策略”中说道“每个儿童都应有机会在一个尊重他们的环境里成长，这种环境还必须是安全的，对儿童之间的差异性是宽容的。儿童有自己的需要、权利和内在的价值，而这些都应被认可和支持。”在“环境与活动空间”中要求有“积极向上进取的环境”，“在这种环境中，儿童与儿童、儿童与成人之间的积极交流是经常发生的。这个环境应鼓励儿童玩耍、探索、发现。”“给有不同天赋和能力的儿童提供充裕的学习材料，以锻炼他们解决问题的能力，培养他们的思辨性思维，促进他们创造力的发展。”

2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也明确指出：“开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力。”最近几年，我国教育界大力倡导素质教育。而“素质教育”的核心是要培养创新能力和实践能力。当今国内外学前教育专家普遍认为：思考、探究的习惯和能力比知识的获得更重要，培养会找问题，会寻答案的儿童才是学前教育的终极目标。所以，在学前教育阶段实施素质教育，关键是要培养幼儿主动探索的兴趣，养成发现问题的习惯，获得解决问题的能力，培养出长大后善于学习、善于质疑、具有批判精神并能独立提出问题和解决问题的人才。

为了改革我园的教育教学，几年来我们作了不懈的努力。1999年9月，我们摒弃了传统的分科教学，尝试了综合主题教育。当时，我们着眼于教育内容的综合编排、教育形式的综合运用和教学方法的整合，以幼儿生活、学习、行为三种习惯，动口、动手、健体、审美四种能力为教育目标，优化了教育过程，提高了教学质量。但深入反思，又发现综合主题教育仍存在以下四个问题：

1、重教师主导地位，轻儿童主体地位：我国教育传统以教师为本位，以学科教育为模式，近几年虽大力提倡和探索了儿童为中心的教育教学方法，但实践上仍没有完全摆脱教师为主（Teacher-directed）的局面，儿童为中心还停留在口头上。教师往往忽视幼儿兴趣的转变，为了完成教学任务，常延长教学时间或打断幼儿正感兴趣的活动。

2、重形式和环节变换，轻幼儿兴趣所致：幼儿主题活动往往是根据教师设计，一个活动转入另一个活动，没有给幼儿深入发掘的机会，造成教师传授多，幼儿实践少。儿童是学习的主人，他们有权去观赏和思考他们感兴趣的事物。世界幼儿教育联会主席奥德丽•柯蒂丝教授说过：“We can learn less, but we should learn deeper.”意思是：“我们可以学得少一点，但应该学得深入一些。”任何学习都应让孩子深入探讨和体验，才能获得真正的教育。

3、重教师发问，轻儿童质疑：教师往往忽视那些沉默、好动、反叛的孩子，对积极质问、思路相异的孩子，教师习惯于解说或对不同想法置若罔闻，结果剥夺了孩子对探索和体验的机会或扼杀了孩子们大胆思考的积极性。

4、重教学结果，轻学习过程：忽视过程中发现潜能、过程中培养才能，无疑就放弃了天才的儿童。

总之，重视儿童的主动性、创造性，才能培养出有探究习惯和创造精神的儿童，才能培养出未来的成功人士，这是我们研究和探索主体探究课程的初衷。

（二）学习瑞吉欧的教育精髓，构建“主体性整合探究课程模式”雏形

进入二十一世纪之初，意大利瑞吉欧的教育经验传入了中国大地，瑞吉欧的方案教学对传统的观念、已有课程、幼儿的学习方式等都形成了强而有力的冲击，使得我们从未如此地更加关注儿童，关注幼儿的需要。

霍华德·加德纳（Howard Gardner）在《多元智能》（Multiple Intelligence,1993）一书中指出：“在教育中儿童个体的选择是不可避免的，那种高度结构化的教学，有可能加快儿童的发展并培养出大量的学业成绩突出者，但最终也可能会限制了儿童的选择，抑制了他们的自我表现与发展。”“我理想中的未来学校，是在以下两个假设的基础上设计的。第一个假设是并非所有的儿童都采用相同的方法进行学习；第二个假设是当代没有人能够学会（也没有必要学会）一切东西。”加德纳的多元智能理论告诉我们，每个人的智慧结构是不一样的，一个人智慧的各个方面的强弱也是不平衡的，作为教育工作者，应该充分发掘每一个儿童的优点，尽力弥补其缺点，以个别化的方式使每一个儿童在充分受到尊重的前提下最大程度地得到发展。

为了促进我园的教育教学质量，我园引进了瑞吉欧方案教学的先进经验，结合加德纳的多元智能理论，以优化幼儿园课程改革模式，并初步建立了我园的主体探究课程模式。

1、“主体性整合探究课程模式”的基本结构

我园“主体性整合探究课程模式”的基本结构如下：方案教学（幼儿为主的主题活动）、分科教学（计算、英语分科教学）、功能室活动（专项操作活动）、自由游戏（户内外自由活动）。

方案教学是核心部分，它要求教育内容随着幼儿兴趣的发展随机整合健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域，而且各方面内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态度等；它要求通过师生、生生甚至家园之间的互动，创设幼儿为主的教育环境，以合作、探索和自由发现为课程设计的导向，幼儿自己发现问题，提出问题，解决问题贯穿整个教学过程。南京师范大学学前教育系虞永平博士认为，“方案教学”是针对一个开放性议题展开的连续性的、探究性的活动。“开放性”是指议题有扩展的可能，重视幼儿自主生成的活动，“连续性”是指分议题之间不能有间隔和断裂，“探索性”是指幼儿是学习的主人，儿童的亲身活动是经验的来源。可见，“儿童为主（主体性）”的教育观高度地表现在方案教学之中。

针对我园英语特色教育的需要，以及计算学科的知识系统性特点，我们保留计算、英语两个科目的分科教学形式，以便于系统学习，保证输入与输出的质量。这种课程模式汲取了分科教学、主题教学和方案教学三种教学模式的优势，创造了一种更有利于幼儿身心的全面、和谐发展的多元的课程模式，既符合当前世界幼教改革的发展趋势，也符合我园的教改实际情况。

以上四个基本结构组成部分的教学目标、要求和原则都是一致的，教学内容是互相补充，互相渗透的，不同组成部分之间是纵横结合的关系，而不是互相割裂。

新课程模式继续打破分科界限，避免学科分割，实现知识综合，科研小组制订动态的幼儿发展目标体系，教师针对幼儿的兴趣，掌握幼儿的最近发展区域，根据目标体系，随机挑选幼儿生活中具有潜在教育价值的议题，由一个核心议题扩展、整合五大发展领域的内容，教师必须根据幼儿兴趣的变化，灵活调整各项学习活动的内容和形式，学习内容稍微高于幼儿当前的认知水平，教育的形式根据幼儿年龄特点，以小组、个别学习指导为主，集体、小组、个别教学形式灵活运用。

2、“主体性整合探究课程模式”的基本特征：教学内容的生活性，课程结构的整合性，课程实施的探究性，课程效果的和谐性。

生活性是指：课程的内容取材于幼儿的实际生活，使课程内容真正反映幼儿的兴趣和需要，让幼儿有更多实践和体验的机会。整合性是指：将幼儿教育涉及到的五大领域内容有机整合到每个主题活动中，每个主题活动之间有密切的内在逻辑联系。把幼儿园、家庭、社区看作是有机的整体，发挥各种教育内容、教育手段、教育形式及资源的整体作用，使整个教学过程最优化。探究性是指：给幼儿提供探究自身、社会和自然的条件，注重培养幼儿的探究精神和探究行为。和谐性是指：不单纯强调在教育活动中要求幼儿各种能力在同一水平线上的“全面发展”，而是注重幼儿自身的潜力和特质，尊重幼儿个性发展，使幼儿的身体、认知、情感等方面相互促进、相互支撑。

3、探索“方案教学”的实施办法，实现日常教学五个转变。

在“主体性整合探究课程”的结构中，“方案教学”是全新的教学模式，是我们课程改革的主攻方向。我们课程模式的改革目标是要日常教学实现五个转变，即：

（1）从知识中心转变为儿童发展中心。知识不等于认知，认知更注重学习能力的培养。在学前阶段，给幼儿知识不如开发幼儿的潜力，使幼儿在已有水平上得到进一步发展的机会和条件。

（2）从幼儿的学适应教师的教转变为教师的教适应幼儿的学。也是指以传授为主的教孩子学习转变为支持帮助幼儿学习，教孩子学会学习。儿童的学习方式直接影响着儿童的发展水平，我们抛弃以往被动的、机械的、记忆性的、单纯的接受性学习。幼儿是学习的主人，教师不能只考虑如何教，而要重视幼儿的需要和兴趣，要研究幼儿如何学，充分发挥幼儿学习的主动性。

朱家雄教授认为，尊重幼儿的兴趣并不等于完全让孩子决定课程内容，而是要注意教师的要求和儿童的需要尽可能相符合。他提出了“教师的要求和儿童的需要要尽可能相符合”的策略，即：编制主题网络时首先要注意幼儿的兴趣所在，在此基础上结合幼儿实际生活内容→创设活动情景，让儿童自己去选择，以小组的形式为主开展活动→尊重幼儿自发生成的活动，并为之创造条件→捕捉教育时机，调整和生成活动内容。幼儿园的课程由师生共同构建，课程具有不确定性，随着时间推移会不断发展，教师的计划需要随时发生变化，教师只要宏观上做计划，微观上交给幼儿去设计，做到严谨、规范、灵活。为此，我们的教学检查要允许实际活动与备课内容不同，将“在前检查”改为“在后检查”！要自如地运用这些策略，取决于教师的智慧和他们对儿童的理解！

（3）从封闭的学习转变为开放的学习。冰心说：“要让孩子象野花一样生长！”，只要不会影响幼儿的安全，就完全可以不去限制孩子的学习和游戏活动，把对幼儿封闭的管理改为开放的管理。因此，我们采取两项措施：一是把英语、计算活动以及功能室活动编入课表，其他时间分为大块的学习和自由游戏活动时间，二是提高班级教学的灵活性，在同一年级中，教研组统一各班的教学目标，但鼓励各班根据孩子的兴趣点，灵活地采用不同的教学内容、形式和方法，允许各班教学进度不同，主题不同。也就是开放幼儿的学习时间，开放幼儿的学习过程。三是从狭义的学习空间转变为广义的学习空间。改变集体教学为主的做法，把小组教学、个别教学作为我园的主要教学形式，同时把家长、社区、学校纳入幼儿学习的支柱。

（4）从重视幼儿学习的结果转变为重视幼儿学习的过程。幼儿的学习过程有三个基本步骤：一是唤起幼儿的好奇心，使其产生疑问，试图寻求答案。“提出问题”是儿童智慧发展的动力，儿童一般有三大类问题：是什么（WHAT）、为什么（WHY）和怎么样（HOW），前两个问题是产生第三个问题的基础。教师设想好的问题，如果不能成为幼儿自己的问题，就不是探究性学习。真正以孩子为中心的教学活动是不可能由教师提前设计好的。因此，我们改革教案的写法：教师没必要写具体活动目标和内容，但要有基本思路与方法，只需写主题计划与目标，以及每周反思（记录幼儿探索的全过程），将下周计划建立在周反思的基础上。二是幼儿以多种方式进行探索，努力解决问题。教师不能告诉幼儿自己能够找到的答案，而是要设置问题情景，引导幼儿自己研究，合作协商，通过多种渠道自己解决问题；三是与同伴分享、交流探索的感受与发现，这是表达的过程，也是幼儿反思的过程。探究性学习不一定要探究出某种结果，只要儿童真正质疑过、发现过、表达过，他就已经探究过——不能“以结果论英雄”。

（5）从重视教师说教转变为重视幼儿亲身参与与获得的感悟与体验。我国教育家陶行知先生指出“教学做合一”，就是指教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法，是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，教学必须在做上教，在做上学，做是学的中心，也就是教的中心，这是完全符合“行是知之始，知是行之成”的认识论思想的。他强调“亲知”是获得一切知识的根本，“闻知”和“说知”都必须立根于亲知里面，方能产生效力。只有自己有所体验的东西，才是真正的学问。皮亚杰的儿童发展理论认为，“儿童的智慧来源于儿童的动作”，让儿童在主动活动中自主建构知识。动脑、动口、动手就是操作，那种一味追求表面上热热闹闹的学习活动是不全面的，孩子可以通过内外感官进行多种形式的操作。认为一节课孩子都坐着就是死板的课是不科学的评价，只要孩子在探究性活动中有兴趣，就可以随意（但不是随便）延长、调整教学时间（教学时间的开放性），教师不要一味赶进度而随意打断幼儿正在感兴趣的活动，也不要急于去教给孩子什么，而要看幼儿探索了什么。总之，要让孩子兴趣参与，愉快体验，孩子感兴趣而且取得成功感（愉快体验）的活动才是好的活动。

4、主体探究学习的基本流程

主体探究学习活动是我园课程结构的核心部分，它要求教育内容随着幼儿兴趣的发展随机整合健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域，要求每一内容都应以发展幼儿的知识、技能、能力、情感、态度；通过师生、生生、家园互动，创设以幼儿为主体的教育环境，以合作、探索和自由发现为导向，培养幼儿自己发现问题，提出问题，解决问题能力，学会合作分享。其基本流程如下：

发现和诱发幼儿兴趣点

↓

建构探索议题

↓

设置探索环境

↓

引导探索活动

↓

组织表现与表达

↓

再次探索（活动延伸）

基本流程说明：

（1）发现和诱发幼儿兴趣点。教师要善于引发幼儿的学习动机。孩子总是产生了兴趣才会有疑问。教师注意幼儿的兴趣所在，分析、发现和预测生活中能引发幼儿学习兴趣的教育因素，唤起幼儿的好奇心，使其产生疑问，试图寻求答案。

例：Benny的生日那天，孩子们都为Benny做生日礼物。Sunny走过来说：“老师，我们每天都用掉很多的纸，纸会被用光吗？”，“会的，你看我们班的纸越来越少了。”Victor马上发表自己的意见。“那纸用光了怎么办呢？”另一个孩子接着问。“纸是怎样做出来的？”“纸是用什么做的？”……做礼物一件很普通的活动，却引发了孩子对纸的兴趣。

（2）建构探索议题。教师关注幼儿自发生成的活动，捕捉教育时机，结合幼儿实际生活，及时调整活动内容，建构具有挑战性和刺激性的探索议题，使议题具有开放性和连续性。

当孩子们对“纸”提出了那么多问题后，教师及时捕捉探究愿望，提出户外活动时玩“折纸飞机”，老师提供了不同质地的纸，孩子们便争着拿纸各自叠起来。但折好后却发现：“纸飞机飞不起来，为什么？”，“我的飞机怎么一飞就往下掉呢？”，“看，我的飞机在打转转呢！”，“我的飞机被风一刮就飞起来了。”他们唧唧喳喳地讨论开来，在一番探究中，他们很快找到了答案：“哦，我的纸比你的厚，我的飞机太重就飞不起来；你的飞机轻就被风刮跑了。”“看，我的飞机是用白纸做的，你的是用报纸做的，他的是用卡纸做的，……”于是，孩子们发现薄厚不同，轻重不同，议题让幼儿自己去发现。

（3）设置探索环境。凡是孩子感兴趣探索的问题，教师不急直接告诉答案，而是提供必要的探究材料，给幼儿创设引发探究热情的环境。

在探索“纸”的活动中，有的幼儿发现纸能吸水、有的发现纸能燃烧、有的发现纸能做各种想做的东西。为了让孩子深入地了解“纸”的特性，老师把孩子分成几个小组并为每组准备了各种材料和工具，让他们在探索中寻找答案。

（4）引导探索活动。“儿童的智慧来源于儿童的动作”。鼓励幼儿多种感官参与探索活动，以多种方式组织幼儿在“做”中探索，小组内幼儿间互动，使探索活动向纵深发展。

“纸是怎样做出来的？”这是孩子们最感兴趣的问题。在老师的帮助下，孩子们了解了造纸的基本程序，便产生了试一试的欲望。“我们也来造纸吧！”孩子们兴奋地提议。“这是一个好建议，可是我们拿什么来造呢？”老师故作困惑地说。“我们可以利用废纸来造呀！”于是，他们行动起来。孩子们把收集来的废纸放在一个大盆里，用水泡上。“怎样才能变成纸浆呢？”“这样等很慢的。”“我们把纸撕成小小片，就会快一点了。”大家卷起袖子，用力地撕起纸来。经过一番努力，纸浆弄成了。“现在我们该怎么办呢？”老师提出了新问题。“我刚才看卡通上有一个象网一样的东西，把纸浆放在上面水就流走了。”Leo很肯定地说。正当大家想办法的时候，Michael兴奋地叫了起来：“我们可以用纱窗来做呀。”于是，老师帮孩子们找来纱窗，大家又继续做起来。一会，又出问题了。“为什么我的纸这么厚？”“为什么我的纸这边厚，那边薄呢？”“我们回去查查资料吧！”孩子们同意了老师的提议。这一次，他们看得可认真了。他们发现自己放的纸浆太多了，放后又没有摸平，也没拿重物压，所以纸面不平整。找到原因后，孩子们又重新做起来。最后，有的孩子找来石头，有的找来椅子，有的找来玩具，压在纸浆上……经过这一番努力，孩子们的纸造出来了。孩子们高兴得不得了，个个都展露着成功的笑脸。

（5）组织表达与表现。让幼儿在多种多样的表达中学会倾听，学会交流，学会欣赏别人，就要给幼儿表达感受与发现的机会，让幼儿与同伴交流、分享探索的感受，组织幼儿互相评价，允许不同答案甚至错误的答案。我园教师总是把幼儿发现问题、寻找问题的过程和结果记下来，并作为班级环境的布置材料，每班都有孩子们充满雅趣的表达：主题墙的绘画、手工区的模型、观察区的小绿豆……

纸的探索，孩子们发现了纸的特性，知道了纸的作用，了解了纸的来源，尝试了造纸，还制作了各种纸工艺品。不同的探索活动，孩子们都用不同的形式（讨论、图画、手势、歌曲、符号等）表达自己的发现和感受。如探索纸能吸水的活动中，孩子们热烈地发表自己的发现：“纸吸水后颜色变深了”；“纸吸水后很快就沉下去”；“纸吸水后会卷起来”；“纸吸水后一拿就烂了”；“纸巾吸水后会变长，然后会变成透明的”；“纸吸水后可以贴在墙上不掉下来”……老师和孩子们一起用话语、图画、手工艺品和各种记录布置教室，大家一起体验发现的快乐。

（6）再次探索（活动延伸）。这一步骤是满足幼儿继续探索的欲望，给探究有困难的幼儿提供成功的机会，把幼儿带入新的探究情境中，通过日常生活游戏培养幼儿探究的精神。

当一系列的探究活动过后，孩子们对“纸”有了较深的了解，知道了节约用纸。一天，在整理学习用品的时候，孩子们找出一些破旧图书。“把它扔掉怪可惜的，我们用它做点什么吧！”孩子们又有新点子了。“可以用来折飞机。”“不行，这上面的画那么漂亮，折飞机多浪费呀！”“我们把漂亮的画剪下来，做成新书吧！”“对，我们可以把“新书”摆在书柜上，大家都可以看。”这个建议一致通过，孩子们便动起手来。剪的剪，贴的贴，很快，烂书又变成了“新书”。“书都是有字的，我们来编故事，请老师帮我们写出来。”就这样，“新书”做成了。虽然做工比较粗糙，故事情节也不精彩，可是却成了孩子们最爱看的“书”。在做书的过程中，孩子们不但发展了动手操作能力、相互合作能力、动脑思考能力，最重要的是他们懂得了爱护和珍惜各种用品，养成勤俭节约的好习惯，这对他们一生都很有用。探究议题在生活中拓展和延伸，给幼儿更多的机会，幼儿的语言和思维都得到发展。

（三）实践效果及存在不足

1、更新教育观念

在这一阶段的实践过程中，老师们很快接受了新课程的理念，更加关注孩子的兴趣和需要，更加大胆放手让孩子干以前认为做不了的事。树立了崭新的儿童观、教育观和大课程观。

（1）新的素质观：素质教育与特色教育并不矛盾，我们通过特色教育促进素质教育。

（2）新的课程观：幼儿园的课程应包括幼儿园的全部教育活动。不仅有显性课程，也有隐性课程，包括认知的发展，也包括健康、动作、情绪、社会性、个性品质等多方面的发展，其范围包括幼儿全部生活，幼儿园不应该有“课”的概念，而应代之于“活动”概念，也就是我们提倡的“大课程观”。

（3）新的教育观：学前教育的根本意义和价值，在于从过去单纯传授知识转向引导幼儿探索知识，从培养乖巧听话的幼儿转向培养有探究兴趣和能力的儿童，从塑造“标准件”转向培养健康向上、具有个性品质的人才。“学问”不等于“知识”，所谓有“学问”的人并不仅指他掌握多少知识，而更是指他是一个“学会了问”的人，是一个“会问、能问”的人。孩子能发现问题并有发现问题的习惯和解决问题的能力就有了无限的发展潜力，这比灌输大量的知识强一千倍。所以，幼儿园不是培养“知识型”的人才，而是要培养“探究型”的人才。幼教课程如何培养儿童的自主性、主动性、创造性和实践能力，这是主体探究课程的核心。

（4）新的儿童观：儿童是生来就具有人的尊严和价值的，他具有人的一切权利。儿童是发展着的人，他们有自身的发展规律，用自己的方式去发现问题，解决问题。儿童是具有主体性的人，他们渴望自主，具有广泛的兴趣和好奇心，他们具有巨大的发展潜能，通过自主探索学习，他们能得到新的发展。

2、存在问题

（1）幼儿学习的空间和时间还比较狭隘，没有完全改变综合主题教学中的“表面化”学习。教师总是希望在很短的时间内把新课程中的六个流程完成——这其实是分科教学的弊端，阻碍孩子深入探索。为此，我们要树立“大课程观”，摈弃教学只在“课堂”的旧观念，孩子的每一个生活活动都是课程的一部分，不要把幼儿的学习限制在所谓的“课堂”内。总之，幼儿园不应该有“课”的观念，而代之于“活动”概念。

（2）教师的指导过于直接。“欲速则不达”，当孩子出现问题时，教师不应急于把知识呈现给幼儿或直接回答他们的问题，而是应该帮助、引导幼儿发现、解决问题，并有目的地使“问题”更加复杂，以引发、促进更有价值的学习。教师不要急于求成，一切探究学习都要为了幼儿、来自幼儿、交给幼儿。关键在于教师灵活进行隐性指导，比如：如何抓住孩子的兴趣点并激发幼儿主动探索的兴趣？提供怎样的材料引导幼儿深入探索？提出什么样的探索问题？如何多元化地指导幼儿表现和表达探究成果？

（3）学习的整合性不强。在这一时期的实践中，主体探究活动基本上是以单一事物现象（比如“水”、“纸”等）为主线，教学设计的内容不够广泛，主体探究学习中的“议题”较多的集中在科学或常识类范围。语言、计算、常识、音乐、美术、体育都可以整合到一个议题中去。要培养“好奇爱探索”的幼儿，就一定要让孩子多角度地得到完整的体验。

（附探究活动案例）

中班探究活动：“奇妙的光”

探究网络图：

故事：七色花 三棱镜下的太阳光

种子发芽了

太阳公公与植物

没有阳光的种子 太阳的颜色 飞机、眼睛

阳光下的种子 火柴、火机、蜡烛

歌曲：树苗苗 电视、烧香时、

太阳

舞蹈：种瓜 电脑、车灯、金属

光与影子

反光

什么会发光

奇妙的光

绘画：太阳与花 太阳、星星、月亮 瀑布、镜子、指甲油、衣服的亮片、鞋子、表、电灯

实验：小电珠亮了

游戏：镜子反光

瀑布闪闪发光 画影子 游戏：踩影子 手影戏

金属 人的影子 1、互相踩影子 动物

水、金纸、 树、花、房子的影子 2、踩自己的影子园 画手影

幻灯片：乌鸦喝水 3、你能踩到自己的头吗？

（1）

户外活动回来，小朋友们都安静地坐在教室里喝水，突然JACK大声地说：“快来看，我的杯子会发光呀！”于是孩子们纷纷围了过去，“看，我的也会发光，还是一个圆圆的光呢！”接着又有几个孩子发现自己的杯子也会发光了。老师走过去看着他们在太阳下拿着杯子，并不时去晃动，让光圈随之晃动，他们开心地大笑起来，老师也被他们的快乐所感染，看来孩子们对光的反射现象十分感兴趣。

（2）

在孩子们拿着杯子快乐地讨论时，老师也拿着我的杯了走过去，他们热情地告诉老师自己的发现，并教老师如何去让杯子发光，老师的加盟让孩子们的探索热情又被激发了，“唉，好奇怪啊，为什么我们的杯子会发光呢？”细心的Caly研究起来了，“是呀，这是怎么回事呢？”“为什么我的杯子走到暗处，就没有光圈圈了呢？”孩子们纷纷向老师发问，老师笑着对他们说：“你们想知道吗？那我们就一起来研究一下奇妙的光，好吗？”教室里一下了沸腾起来——《奇妙的光》这一探索议题就这样在孩子们自发的情景中产生了。

（3）

主题确立后，孩子们对“光的反射现象”感到非常好奇。随即，他们从家里带来了一些小镜子、不锈钢的物品，老师也为他们准备了一些可能发光的金纸、银纸和许多不能反光的物品，让幼儿先来到较暗的卧室里，让幼儿用这些物品去进行观察，孩子们观察后对说：“老师，怎么什么都没有的呢？”“老师，我们到教室里才会有光的。”老师再一次与幼儿来到教室，让他们站在没有阳光的地方，“还是没有发光，这是怎么回事呢？”孩子们纷纷讨论起来，“老师，我知道了，一定要有太阳的地方才行。”于是孩子们与老师一起来到了户外，“老师你看，我的小镜子发光了，很亮很亮的，”“看，我的也会。哈哈！”“看，我这个金纸也会发光呢，”在探索中，他们还知道了并不是什么物体都可以发光，这时，我又听到一个快乐的声音，“老师快来看，这里的水也在发光呢！”孩子们全都跑过去，在阳光的照映下，游泳池里的水，就象一面大镜子映到了孩子们那快乐而稚气的脸。可见，一个良好的探索环境，对幼儿探索活动非常重要。

（4）

在探索“光的反射”活动中，幼儿渐渐对太阳的了解不断深入，但只是太阳发光与发热的了解。这一天，老师与幼儿在玩“踩影子”的游戏，孩子们玩得很开心。一会儿，Cici跑到树荫下，对着小伙伴说：“来呀来呀，你踩不到我的影子了。”其他孩子都来到树下，有了新的议题：“为什么我们来到这里就见不到影子了呢？”“因为太阳不见了，”“不对，太阳不就在天上吗？”“我知道，是因为在这里有小树挡住了太阳，”孩子们争论着，这时，平常不爱说话的Helen眨眨眼问：“老师，是不是所有的东西在太阳下都有影子？”老师说：“我们就一起来做实验吧。”孩子们兴奋起来，纷纷去寻找材料，探索起来，个个象小科学家一样，用笔在本子上把自己的发现记录了下来，最后的结论当然是孩子们最满意的。在幼儿探索活动中，适时鼓励与引导幼儿的兴趣点， 幼儿就会在深入的探索中获得成功感，增长新知识。

（5）

“光”的议题在幼儿的兴趣中不断延伸，幼儿逐渐对镜子产生了浓厚的兴趣，他们都来到幼儿园里的哈哈镜前，“哈哈，我变成了一个大胖子”，“看你怎么这么长的腿。”孩子们的小嘴巴说个不停，幼儿将镜子里的自己画在了本子上。在用三棱镜观看太阳的颜色时，他们兴奋地看到太阳漂亮的颜色，老师引导他们来到涂鸦墙，孩子们一边用三棱镜看着太阳，一边用各种颜色的水粉画下了七彩的图画，他们还很快联想到了彩虹。在玩放大镜时，观察更仔细了，有的用放大镜看看书上的字，有的到墙边看起了小蚂蚁，每一次发现都成为幼儿记录本上真实的语言，在这样的探究活动中，他们有的用图画来表达，有的是用动作来表达，有的用语言来表达，从中他们在自己对探索结果的表现中得到了更多知识的获得。

（6）

晚上户外散步，孩子们还在聊着有关白天所发生的事情。这时一个孩子说“老师你看，月亮出来了。”老师灵机一动，问；“那太阳公公哪里去了呢？“我知道，太阳公公回家睡觉去了，因为它太累了。”“月亮就是在晚上才来的，要不就没有光了。”这时我与幼儿回到了教室，孩子们纷纷让我打开灯，老师说：“你们不是说有了月亮就有光吗？”“哦，我知道了，原来灯也是能发光的，”“原来灯发光就能帮助我们看东西。”“老师是不是还有手电筒、火柴、信号灯、蜡烛、电池它们都会发光，“孩子们争着告诉老师能发光的物体，孩子的兴趣在生活中与探索活动相结合，不时得到拓展与延伸，只要幼儿拥有开放的空间与时间，他们的发现将会更多，发展更快！

在这一议题的探究活动中，幼儿对光产生了浓厚的兴趣。幼儿在寻找光源、与太阳公公谈话、与太阳公公做游戏（画影子、踩影子、手影等）的活动中，对太阳光有了更为全面的了解和认识，并记录了大量的观察日记。他们对光与影子，对太阳光与植物也深入进行了探索：“原来太阳还有很多的颜色呢！”“太阳公公也会走路。”“太阳公公不见了是因为躲进白云里面去了。”“没有太阳的种子又会是什么样？”“太阳公公照到了我们就会有影子。”“这是我的影子，别踩坏了！”“路灯下我们也会有影子。”“我看到自己有3个影子，是这边的灯，那边的灯还有另一边的灯照的。”“我的影子像超人。”“我离路灯近了，影子就变矮了。”“小树和房子被太阳照了后也会有影子。”“我能让小电珠亮起来！”这些发现都是孩子们在老师引导下，通过自主操作得到的答案。

二、引进“叙事性智能理论”，以儿童文学作品为主线，优化课程内容和实施办法（2002-2004）

20世纪80年代，著名的美国心理学家、教育家布鲁纳经过一段时间的研究提出了儿童叙事性智能理论，将叙事性智能理论运用于幼儿语言教育实践，文学作品（主要为儿童故事、儿歌、诗歌等）的教学受到了更大的重视，给幼儿语言教育一个新的思考角度。布鲁纳认为，儿童的智能具有一种叙事性的结构，在儿童认识周围世界，获取各种不同信息的时候，他们把周围所有的事物都联系起来，从相互关系的方位去把握他们。因此，在儿童心目中，周围世界的一切事物都是通过某种可能的关系形成一体的，他们经常把面临探索的周围环境看作是有生命、有联系、有故事的世界。如：一本书在桌上，旁边有一只杯子，那么书、杯子和桌子便构成一种关系，加上时间，它们过去在哪里，怎么会到这儿来的等等，幼儿加上自己喜欢的想象，就有可能编成一个有时间、地点、主人公以及情节的一部文学作品。可以说，在幼儿文学故事中，所有的动植物以及其他物体都是有思想、有头脑、会说话的生灵。布鲁纳的叙事性智能理论为我们的双语教育和课程改革打开了新的思路。

美国“美中教育服务机构”卜男巍·彼得先生根据布鲁纳的“叙事性智能理论”，提出了“叙事性整合课程”。所谓“叙事性整合课程”，是指在尊重幼儿身心发展规律的前提下，以幼儿喜闻乐见的叙事性儿童文学作品为主线，把作品中人、事物之间的关系和发展变化以及由此扩展开的教育内容与幼儿的发展需要整合起来而建构的课程。我们也认识到，儿童文学作品有生动的形象、曲折的情节、不断变化的故事背景，是儿童最喜欢又百听（看）不厌的东西。尤其是作品的情节性，人、事、物之间的关系，时空的转换，场景的变化，具有较强的动感和表演性，适合幼儿的认知发展水平和学习特点。

因此，我们借助于叙事性智能理论的新思路，更多地用文学作品来建构课程内容，形成更大范围的一种整合，即以儿童文学作品（主要为儿童故事、儿歌、诗歌等）为主线，根据幼儿发展水平和需要，有机渗透健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域的学习内容，使儿童文学作品成为“主体探究课程”的新载体。

（一）“主体探究课程”的具体要求和策略

1、选择文学作品时的要求：

（1）为孩子喜闻乐见；

（2）以叙事性故事为主，也可在歌曲和诗歌中创设叙事性情节（即可以围绕歌曲和诗歌创编叙事性故事）；

（3）符合孩子的认知水平；

（4）题材广泛，涉及古今中外。

例如“三只小猪”、“七个小矮人”、“白雪公主”、“狐狸和老虎”、“小红帽”等都是孩子们喜欢的作品。

2、文学作品的实施策略：

（1）儿童文学作品在英语和汉语教学中同时运用。幼儿教师在主体探究教学中采用文学作品，英语教师在各单元教学中也要有序地渗透儿童文学作品。各年级的探究议题不必要专门向英语单元主题靠拢，而英语单元教学可灵活调整，适当向探究议题靠拢，实现英语教育与其它领域的有机整合。

（2）主体探究活动尽量以儿童文学作品为主线。议题尽量围绕文学作品开展探究活动。可以先总后分，即先展示完整的故事情节，再向五大领域扩展；也可以先分后总，即先有意识地分别以五大领域为议题开展主体探究活动，再水到渠成地归总成为一个完整的故事。

（3）合理预设探究主题。“主体探究课程”其实是一种强调主体参与，强调探究过程的“主题式”教学，这符合当前幼教改革创新课程的基本特点。在设计主题网络时，注意3个问题：一是网络本身并不重要，活动本身是否有意义才最重要。“不要使幼儿成了网上的一个虫子，被网限制了，而应让幼儿成为编织网络的蜘蛛。”真正的学习应该是有趣的、快乐的！除了要注重孩子的生成议题，灵活调整教师预设议题，还要继续营造融洽的师生关系，经常表扬孩子的点滴进步，不断激发孩子的探究兴趣和热情，给幼儿创造自主探索的机会。二是每个网络不一定要涵盖所有领域的内容。可根据幼儿发展情况和主题内容灵活调整；三是网络不能太复杂。议题越小，越有利于深入探索，议题越精，越有探究价值。

我们的主体探究课程
：整个探究过程就象一棵枝繁叶茂的树，养份是教师和幼儿的智慧与灵感，树干是一个叙事性文学作品，树枝是五大领域（健康、社会、科学、语言、艺术等），树叶是每个领域包含的知识、技能、能力、情感、态度等，果实是幼儿和教师的点滴进步。图示为：

总之，新一轮的课程改革理念与《主体探究课程设计方案》是一致的，目的是要为园本课程开创新的教育途径和方法。叙事性智能理论的引入，是我们的园本课程得以深入发展、双语作为文化载体的有效突破口。

（二）理顺课程实施中的关系

1、处理好预设与生成的关系。

预设是教师根据幼儿学习的需要而预先设计，生成是孩子在探究活动过程中自己引发的话题，是孩子的兴趣所在。如果完全按照预设，按部就班，就会忽视孩子的兴趣点，当然，教师也不能完全跟着幼儿走。“主体探究课程”要有恰当的预设，更要重视幼儿的生成活动，灵活进行探究教学。

例如：“身体”的探究议题。孩子们观看了电视中的体育节目——赛跑，看完后，老师请小朋友说一说，那个得第一的人为什么跑得快？（这里是预设）小朋友们纷纷说出了自己的理由，最后他们认为，跑第一的人腿长。（这里是幼儿的生成）于是老师拿来一条软尺，让小朋友都互相量一量腿的长度并记下来。量完后，老师带小朋友到操场赛跑，结果跑得最快的并不是腿最长的人。老师又让小朋友找原因，小朋友们有的说腿长人步子换得慢，有的说他的鞋子不合适等等。（这里是教师根据幼儿的生成而灵活调整原来的预设）最后老师因势利导，使大家明白，跑得快有很多原因，许多原因集中在一起，才能跑第一。

又如：在一个有关消防员的活动中，黄蔓怡小朋友突然提问：“（头盔）下面那块布是干什么用的？”她的问题引起了其他孩子的兴趣，这时，王老师停下了自己的解说，就刚才黄蔓怡小朋友的问题与孩子们一起讨论，接下来的讨论非常热烈，有的说：“那块布是挡火的。”有的说：“是为了不会烧到嘴巴。”……假如，王老师并没有理会黄蔓怡小朋友的问题，而是继续按照自己的教案（预设）进行教学活动，那可就是“按住牛头喝水”，孩子的讨论可能就没有那么热烈了。所以，真正以孩子为主体的教学是不可能完全由教师预先设计好的！

2、处理好计划与随机的关系。

（1）“主体探究课程”是大课程。包含幼儿每天的所有活动和环境，并不是每周几节的探究活动（这还是分科教学）。我们在计算活动中、识字教学中、音乐活动中；在户外活动时、洗澡时、进餐时、绘画时……任何时候，任何活动都可以体现新课程的特征，那就是：幼儿学习的主体性、教学内容的生活性、课程结构的整合性、课程实施的探究性、课程效果的和谐性。为此，我们周计划中的内容可以灵活安排，只要孩子是在进行有目的、有意义的活动。

（2）灵活组织自选分组活动。操作阶段比较适合自选分组活动，我们要求：A.完全由幼儿选择，而不是老师硬性要求；B.各组的探究材料不同，适合不同孩子的学习特点，体现因材施教。C.分组活动要有明确的目的，融合正在进行的探究主题。

（3）要严谨，更要灵活。根据幼儿的兴趣，主体探究活动可以灵活延长或缩短学习时间，但不能影响一日作息秩序。

（4）创设好“材料超市”，把教育目标物化到材料之中。为了尊重幼儿表达的“百种语言”，我园各班为幼儿提供一个“材料超市”，增加幼儿自由探索、表达的环境。

“材料超市”要求：

A. “材料超市”中的材料不仅要便于操作，还必须能激发幼儿研究的兴趣；

B． 提供废品、半成品和成品，要有明显的标识或提示，实验操作还应有图示或实验方法。内容要为议题服务，可结合以往的、现在的、将来的议题；

C。建议小班参考蒙台梭利实验室的材料设计；

D．教师一定要确保材料超市内一切物品的安全性、清洁性。不出现锋利的、易割伤手的工具。

（三）主体探究学习的操作要领

1、 主体性(Children-centered)是第一要素。

“主体探究课程”是在教师适时、适度引导下，幼儿围绕一个主题，对周围现象和事物进行自主观察、探索的系列活动。也就是说，在幼儿园中，儿童是学习的主人，儿童在生活环境中通过自主探究活动，获得有益的经验。可见，让幼儿做学习的主人，让幼儿在尝试（探究）中学习，这是新课程的灵魂。幼儿主体性是我园课程的第一要素,它的必备条件有：

（1）主动性。幼儿确实有“我想参与”的愿望。

（2）独立性。幼儿成为活动决策者、执行者和评价者。活动的内容和形式完全根据幼儿的兴趣由师生共同决定，并不是教师说幼儿做；幼儿参与活动的全过程，并不是由教师包办代替；活动的效果由幼儿互相评价，并不是由教师充当裁判。

（3）创造性。幼儿在探索的活动中采取不同的方法，体现不同的思路，得出不同的答案。鼓励孩子奇思妙想，异想天开甚至错误的答案，教师可以适当引导，提供探索的条件，帮助幼儿寻找正确答案。

2、“真做”是探究的深入与升华。

西方有一句教育哲言：“We hear and we forget, we see and we remember, we do and we understand.”探究的目的就是要让孩子理解事物的本质（问题的答案），由此可以这样论断：幼儿一旦动手做，就开始了真正的探究！但，并不是所有的“做”都能引发真正的探究。目前，我们比较注意让孩子动口表达，虽然也有动手做，但形式还比较单一，深度不够。我认为还不是“真做”，幼儿探究还停留在表浅层次！怎么办？

（1）让孩子“跳一跳”才能“够得着”。轻而易得的所谓探究不能长久吸引孩子兴趣，也难以培养孩子的探究精神和探究能力，那是无意义（MEANINGLESS）的探究。比如：复活动节做彩蛋，我园一贯做法是将鸡蛋的蛋黄、蛋清取出，用报纸粘上或用面粉裹在空蛋壳的外面，待干后用水彩笔绘上图画。有一种做法则更进一步：先吹一个小汽球，然后用面粉糊裹在气球的外面，干燥后给气球放气，取出气球，即得到一个“蛋壳”，再绘上有创意的图画。——我们需要的就是这样的创意，一种活动，反反复复，从不更新，孩子的灵性就没有了！（长大后，灵性就会转化成悟性。）我们首先要相信幼儿，他们个个是天才，他们通过努力能获得成功！

（2）让孩子深入地、整合地“做”。

一是让孩子深入地做。也就是不能只是停留在绘画、剪贴、触摸活动上。例如：中班的探究议题 “衣服”，就可以这样“做”：剪布、缝布、染布、织布、缝扣子、甚至做衣服。

二是要树立“全人（Whole child）”概念，探究中注意整合故事、音乐、计算等领域的知识。比如：当“衣服”的议题引入到职业时，就可以给孩子讲述“勇敢的消防员”的故事，培养孩子尊敬消防员的情感，还可以联系119报警电话以培养孩子日常生活中的自救能力，等等。如议题“鞋子”，从数教育来看，可以进行匹配、分类、测量、一一对应、序列等活动；从自然或科学教学来看，可以进行鞋与天气、鞋与健康、鞋的制作材料等活动；从社会性和语言教育来看，可以通过开鞋店的活动，鞋与家庭成员等来丰富幼儿的词汇以及社会常识，当然还可以画鞋、用布、纸等材料来制作鞋。又比如当我们寻找教材的时候，把能够找到的、想到的和看到过的与这一议题有关的教材包括诗歌、儿歌、谜语、手指游戏、规则游戏、角色游戏、表演游戏、结构性活动、故事、小实验、观察活动、舞蹈等等，根据需要整合到每一个“议题”的学习活动中。当然，整合活动中教师和幼儿的交际语言根据各年龄段的要求而确定。

3、让幼儿发现和解决问题是核心。

主体探究课程的目的在于培养幼儿发现和解决问题的能力，同时培养幼儿其他能力，我们不要求“标准答案”，而要幼儿形成问题意识，释放孩子的想象力和创造力。突出孩子的主体性，就要设法引导孩子提出问题，再引导他们奇思妙想，教师与幼儿共同进行探究性学习，放手让幼儿提出自己的见解，让学习活动真正成为探究新知的场所。在我园，各班的主题墙都设立“疑问和发现”专栏，专门记录孩子提出的问题和探究后的各种答案及探索成果。

（四）主体探究课程中的师生关系

1、 教师是敏锐的观察者。

善于发现、预测生活中能引发幼儿学习兴趣的教育因素，教师要有灵敏的眼睛和耳朵，善于捕捉幼儿感兴趣探究的事物。

2、教师是探究材料的提供者。

在幼儿的探究活动“轮子”中，教师给孩子提供了三角形、正方形、星形、椭圆形、圆形等各种形状让孩子尝试滚动，并提供纸和笔让孩子将操作结果记录下来，最后让孩子将可以做轮子的放在红色托盘中，将不可以做轮子的放在绿色托盘中。操作中，他们发现三角形不能滚动，就画上三角形，并且在上面打个X。同样，他们得出正方形、星形、椭圆形不能做轮子，圆形可以做轮子。最后，孩子们将圆形放在红色托盘中，而将其他形状放在绿色托盘中。在这一过程中，教师通过提供了适合幼儿进行探究的材料而构建起与孩子沟通的桥梁，使孩子能通过操作得出了教师豫设的结果。

3、教师是探究活动的参与者。

在幼儿的探究活动“公共汽车”中，孩子们投币上车，有的拉着吊环站着，有的坐着看风景，玩得很高兴。这时，老师扮演老奶奶上车了。“奶奶我今年八十二，站在车上直摇晃。唉！”韦子彦小朋友立刻站起来说：“老奶奶请坐。”老奶奶说：“谢谢你。”“不用谢！”师生共同参与活动，教师少了些说教，孩子多了些思考。

4、教师是探究主体的引导者。

在探究活动“救护车”中，孩子认识了救护车上的各种设施，并能用常用的方法对受伤的小熊进行急救。当孩子们忽略氧气瓶时，教师说：“小熊喘不过气来，怎么办呢？”这时孩子们马上能回答：“输氧！”教师通过巧妙的隐性指导，让孩子在探究活动中充分地体现主体的地位。

（附主体探究活动案例）

三、推进课程与双语教育的完美结合

我园以“母语为基础，英语为特色”作为办园方针，经过10年来的探索和实践，如今已成为地道的双语幼儿园。

几年来的双语实验和研究，我们深刻体会到：幼儿期是语言学习的关键期，把握时机对幼儿进行双语教育是非常必要的，它对儿童将来接受教育、社会就业、文化交流都具有深远影响，可以说是终生受益。实践证明，对幼儿实施双语教育不但是必要的而且是可行的，它不但不会影响幼儿的成长，反而会促进幼儿全面发展。我园“以母语为基础，英语为特色，促进幼儿全面、合谐发展”的双语教育体系，及“学为致用、重在交流”，“听读领先、理解输入、交际输出、自然习得”的幼儿双语教育方法，都具有一定的科学性、合理性。它符合幼儿的身心特点和认知规律，适合社会发展的需要。

幼儿园实施汉英双语教育的最终目的是培养双语幼儿，满足21世纪我国社会、经济、文化的发展对人才的需求，但是进行双语教育并不能以牺牲幼儿的全面发展为代价。因此，我们的双语教育是在全面发展的基础上突出英语特色，促进幼儿更好地全面发展。

因此，我们在进行课程改革的过程中，必须处理好探究活动中双语渗透的关系。

1、各年龄段的双语渗透的要求和案例

英语教师在幼儿园，要坚持与孩子和同事全英语交流，而非英语教师和保育员就要按照各个年龄阶段的双语教育要求，讲究一些策略，灵活渗透双语。

（1）小班：母语为主。幼师全母语教学，英语教师负责渗透英语。

（2）中班：双语并进。例如以下两个基本方法：

a)方法1： 先讲母语（英语），后讲英语（母语）。比如：What’s this? 这是什么？或，这是什么？What’s this?

b)方法2（只适用于小班和中班上学期）： 汉英夹杂。比如：可以这样讲述《大灰狼来了》的故事：一只‘rabbit’ 到森林里采蘑菇，这里的蘑菇真多呀！突然，‘wolf’来了，‘rabbit’跑到河边，大喊‘elephant’爷爷，救救我吧。‘elephant’说：‘你别怕，跳到鼻子上来1’这是‘wolf’来了，说：‘喂，长鼻子，我要过河。’‘elephant ’说：‘那你也上来吧！’‘wolf’跳上来，‘elephant’就把他扔到河里淹死了。

C.大班：允许幼儿选择双语，但教师必须坚持讲英语。允许孩子自由选择双语，是为了尊重幼儿，是为了解放幼儿的嘴巴，是为了孩子积极表达与思考，锻炼其双语互译的能力。教师必须坚持讲英语，因为学前儿童的学习主要是模仿。比如：吴春雨老师在上周观摩活动中，一个孩子突然用母语说‘皮肤’，她马上就说：“‘皮肤’is ‘skin’ in English.”在接下来的活动中，几乎所有的孩子都能自觉地说“skin”。这就是渗透，而不是灌输！对新生和个别缺少学习英语兴趣的特殊儿童，我们有针对性地加强引导，激发学习兴趣，给予更多的关爱和机会。

2、双语教育方法的比较。

（1）传统的语言教育是“在岸上学游泳”（老师“满堂灌”），我们的语言教育是“在水中学游泳”（“教学活动化，活动教学化”），幼儿在游戏中、在每天的生活中习得。TPR（全身动作反应法）是一个行之有效的教学方法，也就是把身体和脑，结合起来的方法。传统教育方法是让学生长期静坐。现在我们已认识到孩子是从做中学的，要鼓励孩子通过跳舞、表演等来学习，用眼睛看、用手摸、用耳朵听、用嘴巴说来配合动作。实践证明：TPR是最适合幼儿园外语教学的教学方法。幼儿的年龄特点是“好动不好静”，他们主要“通过动作学习语言”（Learn English through actions）。例如：教动词“wash hands洗手”，传统方法是幼儿跟着教师念wash hands，而我们的方法是教师比手划脚做‘洗手’（wash hands）的动作，并要幼儿一边听、念这个字，也一边做出‘洗手’的动作。

（2）传统的教学内容是语法规则，我们的教学内容是孩子感兴趣的身边物身边事。我们的孩子不学语法（长大后再学），鼓励孩子尽量开口，大胆表达，避免出现“哑巴英语（Dummy English）”。

（3）传统的英语教育是把英语当作内容，我们的英语教育是把英语当作学习的工具。关键是会听会讲，而不是只会考试！会听会讲英语水平肯定高，考试更不用担心。

3、组织每天“十分钟谈话”。该项活动是我园双语教学的新做法，给幼儿提供了自由交谈、灵活输出与输入的机会，老师孩子畅所欲言，无所不谈，既可以提高师生、生生之间的融洽关系，又可以提高幼儿的交流交际和表达及思维能力。教师结合主体探究课程，抓住孩子在谈话中的兴趣点，生成孩子们喜欢的探究议题。以下是组织谈话活动的几个要求：

（1）预设的谈话内容要具趣味性、开放性、启发性。孩子喜欢谈话内容，话题随时可以扩展或转入其它话题，谈话能刺激孩子的思维；

（2）有积极的双向互动（教师和幼儿、幼儿与幼儿之间），而非教师讲幼儿听；

（3）谈话的题材要符合幼儿和教师的语言表达能力和幼儿的知识水平；

（4）在大班，活动要以英语为载体，以聊天和讨论的形式开展，而非变相强化、灌输英语。小中班也要按照年龄阶段的双语教育要求选择双语作为载体。

四、课程管理体制的革新

(一)以幼儿为本的开放式教学管理

1、开放幼儿学习时间。允许一个主题（议题）在几天、一周内进行探索，并灵活组织集体教学和分组教学，各组统一教学目标和基本要求，但步骤、内容和方法，则因幼儿的特点而异。“We can learn less, but we should learn deeper。”任何学习都要让孩子在系列的探究活动中探讨和体验，而不是追求表面上的获得。

2、开放教师教学时间。允许教师随机支配活动时间。周计划内容不再以每天时间段安排活动，在规定幼儿作息时间、每天十分钟谈话、外籍教师课程和电脑课的时间，以及各年级组每周英语和计算课时量的基础上，主要安排以下内容：本周保教目标、本周教学内容、本周探究议题、本周歌曲与故事、本周年级活动以及本周保教工作反思。这样，教师就可以根据教育目标，结合幼儿的学习兴趣和实际发展情况，灵活组织各项活动，使户外活动、晚间活动、餐前餐后等点滴时间都得到充分利用，并且使每周的保教工作都建立在“周保教工作反思”上。教师有了主动权，教育教学就可以渗透到一日生活的各个环节中，使我园的每一个生活和学习环节都真正起到育人作用，实现随机教育。

3、开放教学的空间。全天候开放所有的功能室，各班可以随时组织孩子入内活动。

4、改革教学常规管理。A、规范教案格式。基本格式为：探究议题、探究目标、探究方法、探究过程、探究反馈。改革教学检查与评价。B、教案允许实际活动与备课内容不同，将“教学前检查”改为“教学后检查”。C、取消教师配课制，除外籍教师的教学活动，所有教师在幼儿学习时间内都承担小组或个别教学活动。D、不规定活动时间。只要孩子在探究活动中有兴趣，就可以延长、调整教学时间，教师不为赶进度而随意打断幼儿的兴趣。

（二）理顺层级关系，让每个人都做管理者

1、理顺关系，提高要求

锤炼出一支讲学习、讲正气、讲业绩的干部和教师队伍，这是我们的长期管理目标。几年来，我们比较成功地发挥了层级管理的效率，大家各司其职，各得其所，各展所长，人人都有用武之地。我们强调所有人都是层级管理中的一员，人人都是管理者，人人都有自身的价值。具体措施如下：

（1）调整职位，明确职责。随着各项改革的不断深入，干部职责更加分明，分工更加具体。在我园，园长助理和英语教学主任改称为“教学助理”，保育主任改称为“保育助理”。助理干部是落实园长工作计划的关键环节，他们必须既能做群众的表率，又能做领导的助手，在做人、做事，在思想素质、工作技巧、待人处世上，都要能带领大家前进。

（2）干部做到“既能教学，又会管理”。“既能教学，又会管理”是干部自身进步的需要，也是保证发挥带头作用的需要，始终做老师们的表率和领导的得力助手。

我们的改革方向是：助理干部按照《助理干部教学与管理安排表》的要求，做好两件事：一是100%参与一线教学，全面参与一线教师的各种培训、教研、观摩课等日常教学和科研活动，一线教师要做到的，助理干部首先要做到。二是利用非教学时间参与日常管理，要灵活处理好班级教育教学与干部管理工作的关系，既做好一线教师工作，又协助园长落实、检查各项保教工作。

安排如下：助理干部每天到一个班级承担半天的教学任务，直接参与各项保教改革的一线工作，同时承担小班或中班一个年级的蒙台梭利教学任务，其他时间协助园长和副园长完成各项保教管理工作。不管是干部还是教师，只有按照要求一直坚持参与一线教学的，才有资格参与各类学年评优。

（3）简化层级，提高效率。简化层级，是为了提高效率。做法如下：合并年级组长和幼教组长的职能，每组只设一名保教组长和英语教研组长，保教组长承担年级保教管理及科研任务，英语教研组长承担年级英语教学教研任务。

2、双向选择，层级聘任，优化组合

一棵树不能成为林，一棵树长不高就不可能成为一棵了不起的树；但在森林里树就长得特别高。由此原理，我园推行“双向选择，层级聘任，优化组合”的层级聘任办法，具体措施如下：

每学年开始，园长根据幼儿人数设置好各年级的班级数；接着，大家向园长自荐担任层级干部（班主任、组长、助理）。一名教师可提出1~2个岗位意向；然后，园长参考自荐（考察教师个人的主动性）和上一学年的民主评议结果（考察群众对层级干部的认可程度），聘任层级干部（包括助理、组长、班主任）；接着，公布各年级班主任名单，由班主任按照教师编制，聘副班、英语教师和日班保育员，非班主任人员可选择与3个班主任搭班。落聘的人员，自动办理离职或待岗手续。组长从当选的班主任中挑选兼任。试用教师和扩班教师由园长调配。

我们大力鼓励自荐，鼓励大家勇于承担责任，敢于表现自己。强调两点：一是人人都必须自荐。教师个人根据自己的综合能力和实际意愿作出明确的选择，原则上没有自荐的人员不予以聘用有关岗位；二是人人都必须负责。一旦聘用为自荐岗位，必须以高度的责任心去适应相关岗位的要求，如发现有闹情绪、随意、马虎现象，视情节轻重给予降职或开除处分。

“双向选择，层级聘任”体现了主人翁精神，能进一步优化组合，能促使教师正确认识自己和了解他人，能更有效地提高教师的合作意识和竞争意识，真正体现了“要我干”到“我要干”的转化，从根本上杜绝“等、靠、要”的被动思想。我们已经向所有优秀的、有志于为集体做贡献的老师敞开自我锻炼的大门，给全体干部和教师一定的危机感，形成了“人人都有机会上，人人都有可能下”的良性竞争局面，真正体现了“责、权、利合一”的管理思想，必定会提高每一位教职员工的工作积极性。

3、进一步发挥“班主任包班责任制”的作用

在幼儿园，一个优秀的班主任，决定一个优秀的班级教育小组，一个优秀的班级教育小组，决定一个优秀的班集体，一批优秀的班集体，决定一个优秀的幼儿园。由此可见，班主任是否能带好头？班级教育小组是否团结合作？这是整个集体成功的决定因素！

班主任既是指挥家，又是实干家，优秀的班主任肯定会身体力行，引领大家做好各项工作，是“跟我干”，而不是“给我干”。在幼儿园，班级是完成教育教学任务的最重要的基层单位，班主任又是班级工作好坏的关键人物，我们的“班主任包班责任制”具体表现在“五由”：全班的工作目标由班主任负责；全班的人员由班主任指导和使用；全班的一日常规由班主任组织；每月奖励工资主要由班主任考评；班上发生的一切问题由班主任承担。这样，班主任就是一所小幼儿园园长，一切琐事繁事由班主任解决。

“班主任包班责任制”增加了班主任的责、权、利，同时也有效地提高了大家的责任意识和竞争意识，促进了我园竞争机制的实施。

（三）提高师资水平，用好人力资源

有幼教前辈说过：“什么是幼儿教育？就是让孩子跟什么样的人在一起！”管理学家认为：“最适合的员工配置是需要的人数减去1。”提高师资水平，是提升保教质量的最好出路！最适合的员工配备，才有利于提高管理质量。

经学校批准，我园推行了对保育员的管理改革，具体改革措施如下：日班保育员，改为

“助理教师（简称‘助教’）”，并进一步明确了“助教”的聘任标准和聘任方法。

1、聘任标准。“助教”采用与幼儿教师一样的聘用标准，即：“幼儿教师和‘助教’都应具备全日制幼儿师范学校毕业及其以上学历，或具备艺术教育类文凭且有3年一线幼教经验；幼教基本功（五项技能）扎实，普通话标准、流利；有非常好的敬业精神、合作意识和创新能力。多才多艺者、有良好的英语听说能力者、有幼儿园教学经验者，有志于投身幼教事业的男教师优先考虑。”

2、聘任方法。

（1）新入职的幼儿教师，原则上要从“助教”岗位做起。聘任方法和程序有：面试、试教和试用。“助教”试用期为3个月。我园已经开始招聘优秀的幼儿教师来园担任“助教”。

（2）对于教师与助教之间的岗位调整，实行“一年一聘，竞争上岗”。首先，对每位教师和助教进行业绩考核和综合素质审查，合资格能力强成绩好的助教可晋升为一线教师，而一线教师假如落后了，应转为助教。接着，我们再实行“双向选择，自由结对”的办法进行教师的层级聘任。

五、课程改革的反思

（一）在探索和实践后，我们有以下体会：

1、幼儿以兴趣为探究导向——孩子做有兴趣的事情时，才会有快乐，才会有疑问，才会乐于探究。幼儿有对探究内容感兴趣，才是成功的探究学习。所以教师要善于倾听幼儿的心声，真心欣赏幼儿感兴趣的东西。

2、幼儿是探究“天才”—— 孩子能探究，探究能成功，每一位孩子都能成为“发现者”，每一位孩子都能成为“成功者”。孩子虽小，但只要教师引导得当，他们的探究欲望和探究能力会越来越强。

3、孩子喜欢“试一试”——真正让孩子做学习的主人，凡事让孩子“试一试”，这就是本课程的灵魂所在。在孩子有兴趣时，调整原计划，满足孩子探索的需要。在孩子容易出错时，或等待一下，或在他需要时帮他一下。孩子只有动手制作，幼儿才能更好地发现和解决问题，探索才可能有收获。

4、幼儿有自己的“语言”——教师应该站在幼儿的角度去理解他们的“情理之中，意料之外”。

5、教师的能力决定课程改革的成败——在主体探究课程的研究与实践中，教师除了要有较好的综合能力及扎实的教学基本功，更要有比较强的创造能力、反思能力、了解孩子的能力等。创造型的教师能保证创新课程的成败，成功的课程改革肯定会造就一批成功的教师。

（二）有待进一步研究与实践的问题：

1、教师的预设与幼儿的自发生成该如何处理？受传统教育的影响，教师往往还是会忽视幼儿的生成，对幼儿缺乏足够的关注以及调整预设的能力。

2、如何将主体探究课程的新观念新理念渗透到一日生活中？我们的课程改革是全方位的改革，要进一步将视野放开，使我们的一言一行、一草一木都起到育人的作用。

3、如何进一步促进双语同时发展，保证母语和英语得到均衡的发展？

备注：

本文执笔：张军、乔亚萍

提供素材：乔亚萍、张莉、杨思萍、隋新等

文字修改：徐玉琴

参考文献：

1． 盛沛君：“幼儿尝试活动教育研究”，《幼儿尝试教育活动设计》，北京教育科学出版社，2000年8月第三次印刷，第20页。

2． 叶羽：《家庭教育造就天才》，中国档案出版社，2001年9月第一次出版，第13页。

周弘：《早期教育的宝藏》，北岳文艺出版社，2001年9月第一次出版，第202页。