《新课程教师专业化培训策略研究》课题研究报告

《新课程教师专业化培训策略研究》课题研究报告

《新课程教师专业化培训策略研究》是海阳市教学研究室在深入探索中小学教师继续教育机制和新课程师资培训模式的基础上，所开展的一项旨在提高教师整体素质、促进教师专业化发展的深化性、拓展性研究，并被列为全国教育科学教育部“十五”规划重点课题《新课程师资培训策略与有效模式研究与实验》的子课题。课题立项后，在各级教育行政、教育科研部门的大力支持和正确指导下，经过课题组全体成员和广大实验教师的共同努力，已基本完成了预定的研究任务，取得了显著的实验成效和丰硕的研究成果。现将课题研究的基本情况报告如下：
一、课题研究的背景
（一）加强教师专业化培训策略研究是新课程改革的客观要求
新课程改革实验呼唤着教师教育观念、制度、管理的变革，呼唤着教师专业发展、教学体系、培训资源的利用与开发、培训文化建设的整体变革。新一轮的课程改革，突破了过去历次课程改革的局限，从课程理念、功能、结构、内容、实施、评价、管理等方面进行全面改革，所有教师都需要重新认识新课程、接受新课程。作为实施新课程的主力军，中小学教师对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系着新课程实施的成败。现在生源在变，课程在变，教材在变，高考在变，在这种形势下，只有拥有一支高素质、专业化的教师队伍才能以不变应万变。因此，新课程的实施和推进强烈冲击着现有师资培训体系，要求尽快探究出促进教师专业化发展的培训策略，从而增强教师的课程意识和实施新课程的能力，实现教师与新课程的共同成长。
（二）加强教师专业化培训策略研究是教师专业发展的现实需要
伴随着教育普及化和教育理论与实践的丰富、发展，教师职业逐渐形成一种专门的、受人尊敬的职业，并逐步强化着专业化的特征。20世纪60年代，教师专业化运动开始兴起，80年代发展成为一场势力强大的全球化教育改革运动。1980年世界教育年鉴的主题是“教师专业发展”，自此以后，专门以专业发展为主题的国际会议多次召开。这些会议的召开无疑对深刻理解教师专业发展概念、在实践中促进专业发展起到了积极推进作用。由此可见，教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。在新世纪，随着教育改革的不断深化，我国中小学教师迫切需要加强学习和进修，迅速提高教育专业化水平。而要促进教师专业化发展，就必须加强其培训策略的研究。
（三）加强教师专业化培训策略研究是我市教育发展的必然要求
“九五”期间，我们先后承担了省级重点课题《县区中小学教师整体素质提高方略的研究》和国家级重点课题《面向21世纪我国教师队伍建设研究》子课题《中小学教师继续教育机制与模式研究》的实验研究任务，经过多年的实践与探索，取得了丰硕的研究成果和显著的实验成效。2002年6月，我市又承担了全国教育科学“十五”教育部规划重点课题《新课程师资培训策略与有效模式研究与实验》子课题《新课程师资培训模式的研究》的研究任务。可以说，开展新课程教师专业化培训策略研究是对我市“九五”、“十五”课题的深化和拓展。在新课程改革中，我们应以教师专业化为导向，对现有的在职教师培训策略进行审视、反思和改革，引导广大教师更新教育观念，完善素质结构，拓展研究视野，从实践中学习，在反思中进步，切实提高专业化水平。
二、课题研究的科学设计
（一）课题研究的科学假设
教师专业化是现代教育的重要标志。随着教育改革的深入发展，提高教师专业化水平已成为世界各国的共同目标。目前，我国把新课程师资培训作为“十五”期间中小学教师继续教育的重要内容和主体工程。全国各地都在探索、研究新课程师资培训的科学策略和有效模式。例如，湖北省荆门市在探索“政府主导、部门推动、学校引领、社会支持”四位一体的师资培训新途径；吉林省吉林市在探索“以校为本、自修反思”的中小学教师综合素质培训策略；湖南湘西土家族苗族自治州在探索“低成本、高效益、规模化”的师资培训方略，等等。
但总的来看，目前我国师资培训中还存在着以下主要问题：一是中小学师资培训忽视在职教师的培训需求，只依据培训机构自身资源的能力水平设置培训课程；二是培训机构能力有限，中小学教师教学任务繁重，学校委派教师外出参加培训，而受训教师所学的新观念、新方法难以付诸实践；三是中小学师资培训的时效性、针对性、科学性不强，教师缺少自主学习、反思实践、科学研究和交流合作，专业成长速度缓慢；四是中小学师资培训与中小学教育教学实践存在偏差，在培训中，有关情境性、操作性和确定性强的内容比较匮乏，教师受训实效不大，不能有效改进教育教学实践，推进新课程全面实施；五是现有师资培训策略只局限于师训一方面，不能将行政管理、教学研讨、教学改革、教育科研、信息技术教育等有机整合到师资培训中；六是中小学师资培训评价往往重结果轻过程，方法、形式和评价主体都比较单一，不仅不符合新课程理念，而且看不出教师专业发展的轨迹。
为了解决上述问题，我们提出研究假设如下：在我国新一轮基础教育课程改革全面实施和不断推进的时代背景下，结合当地中小学教师素质现状及师资培训工作的实际，坚持以教育科研为先导，以行政管理为保证，以教学研究为重心，以教学改革为阵地，开展教师在职培训，以“学习、实践、培训、研究、合作”为教师专业发展的“五项修炼”，以“行政管理、教育科研、教学研究、教学改革”为新课程师资培训模式构建的“四大支柱”，通过自主学习、反思实践、行动研究、互动研讨、案例评析等形式，促使中小学教师在专业知识、专业技能和专业情意等方面得到完善、拓展和提升，从而探索出一整套促进教师专业化发展的新课程师资培训策略。
（二）课题研究的基本内容
⒈管理策略研究。实行中小学教师教学档案袋评定办法，根据教学研讨、科研成果、教学改革、教学成绩等多项指标对教师全面评价。需要研究的管理策略有理论先行、师训为本、整体优化、有效调控和科学评价等。
⒉培训策略研究。按照通识培训、学科研修、教学操作三大模板，构建新课程教师专业化培训课程内容体系，对中小学教师进行分层施教、分类指导。需要研究的培训策略有：①以校为本，行动研究；②梯次推进，分层施教；③分类指导，分别要求；④反思实践，教学创新；⑤自我研修，团队学习等。
⒊教研策略研究。开展专题研讨、经验共享、教学创新、常规完善等不同类型的教学研究活动，对教师的教学全过程进行规范、优化、研究和评定。需要研究的教研策略有反思教学、案例评析、教学诊断、互动研讨、教学沙龙等。
4科研策略研究。组织中小学教师加强理论学习，选择新课程改革中的实际问题进行实验研究，整理成果，推广经验，提高广大教师的科研能力。需要研究的科研策略有教育科普、定向研讨、合作攻关、实验指导、行动研究等。
⒌教改策略研究。积极探索课堂教学改革的新思路、新方法、新模式，鼓励教师参与公开课、优质课、探索课、尝试课、研究课等评选活动，提高教师的教学创新能力。需要研究的教改策略有系统思考、整体革新、观摩比赛、深度会谈、表彰奖励等。
（三）课题研究的过程
1.准备阶段（2004年4～8月）。成立相应机构，开展组织发动工作，培训实验教师，完成综合素质培训，形成阶段总结。
2.实验阶段（2004年9月～2005年8月）。组织新课程教师专业化培训，提出一些富有创意的理论观点，形成一套科学有效的培训策略，发表学术论文，撰写课题研究报告。
3.总结阶段（2005年9～12月）。总结整理研究成果，深化课题研究内容，寻找新的生长点，做好课题结题的资料收集和整理等准备工作，编撰《资料汇编》或研究专著。
（四）课题研究的方法
1.文献研究与调查研究相结合。在研究一个问题前，应加强对国内外有关文献资料、信息动态的分析及本地区教师现状的调查。其作用有三：一是掌握课题研究的第一手资料和数据，加强课题研究的针对性；二是为课题研究提供事实依据；三是了解现状，有的放矢。课题研究的第一个阶段主要是以实践分析方法来进行。各实验点校调查、收集在新课程实验中教师培训的数据与案例，分析本校教师对新课程的理解与接受程度及实施中存在的问题，占有第一手资料。在文献研究与调查研究的基础上，写好调查研究报告。调查研究报告的内容包括：调查背景、调查目的、调查对象，调查进行的时间和方式，主要数据统计分析，对策和建议，主要参考文献等。
2.经验总结法。经验总结法是侧重研究教育实际问题的实践性研究方法。它对科学研究的过程要求不太严格，研究方法更贴近教育工作的实际。课题研究的主要目的在于把总结出来的先进经验推广出去，使广大教育工作者能够掌握这种先进经验，从而在教育实践中加以运用，以便提高教师培训的质量。同时，先进经验的推广是现代教育信息交流与传播的一种方式，也是经验接受实践检验、取得反馈信息的一种有效途径，它是一个再认识、再实践的过程。在本课题的研究中，先进的、富有创新性的培训经验的推广，是一项很重要、很有意义的工作。在经验总结中我们注意到，作为一种教育科研方法的经验总结法，不同于一般的工作总结，它不是撰写先进材料或工作汇报，它要说明教育现象为什么会发生如此变化，怎样才能取得良好效果，从而提高认识和掌握教育规律的自觉性。它的研究源于经验但高于经验，目的是为了把具体经验上升到观念、原则和方法论的高度，更深刻地揭示教育本质。先进培训经验的标准：一是具有典型意义；二是具有现实意义；三是具有适用性；四是具有社会效益；五是具有稳定性；六是具有创造性。
3.行动研究法。行动研究中的“行动”指的是教育工作者的实践活动，“研究”指科研人员对教育规律的探索。长期以来，“行动”与“研究”处于分离状态；科学研究人员凭假设搞研究，科研成果往往由于不符合教育实践而缺乏应用性，教育研究难以满足教育发展的需要；实际工作者凭热情开展研究，由于缺乏理论性和科学性，得不到科研人员的及时帮助，研究工作往往难以取得理想的结果。行动研究法是教育工作者从实际情况出发，与科研人员合作，共同解决教育过程中实际问题的一种研究方法。这种方法较好地解决了“行动”与“研究”脱节的问题，针对性强，简便易行。有的研究者把行动研究概括为四个方面：为行动而研究，这是行动研究的目标定位；对行动研究，这是确定行动研究的对象；在行动中研究，这是行动研究的主要方式；由行动者研究，这是行动研究的主体。行动研究重在解决实际问题，这一特点决定它的研究参与者必须是基层教育工作者与科研人员相互配合，取长补短，使实际工作过程变成研究过程，从而提高实际工作者的研究能力与水平。

三、课题研究的措施
我们把行政管理、教育科研、教学研究和教学改革作为构建新课程师资培训模式的“四大支柱”，促使广大教师通过学习、实践、培训、合作、研究“五项修炼”提高自身素质，探索出了一系列的便于操作、易出成效的新课程教师专业化培训策略。
（一）加强管理，提供有效保证
为加大对新课程教师专业化培训的调控力度，我们首先在政策上出台了《基础教育新课程改革实验培训方案》、《关于开展中小学校本培训工作的意见》、《关于实施中小学教师教学档案袋评定的决定》和《关于加强教学工作的决定》等文件，采取措施，从内容设置、形式采用、评价办法和教学要求等方面对师资培训进行全方位改革，使新课程教师专业化培训初步走上了规范化运行轨道。
其次，坚持培训管理重心的“三大转移”。为了使培训工作适应新课程实施的需要，一是坚持管理重心向一线教师转移，根据一线教师在新课程实施中遇到的困惑、问题设计专题，增强了师资培训的针对性；组织研究人员深入学校、课堂、教研组，帮助一线教师找到解决教学问题的有效途径和方法；对教师自学研修过程中的读书笔记、教学反思、案例分析和论文写作等环节都严格管理，提高了教师自学研修的实效。二是坚持管理重心向培训基地转移，加强学习型学校或教研组建设，组织教师共同学习与研讨，促进了教师之间的相互合作；充分发挥校内骨干教师和优秀老教师的作用，通过他们的“传、帮、带”促进青年教师的发展与提高。三是坚持管理重心向农村学校转移，采取了抓校长带动、送教下乡、联合培训等措施，选派农村中小学校长参加多层次的新课程培训班，要求他们全面负责本校新课程教师专业化培训的规划与开展，并对成绩突出的校长进行表彰、奖励和宣传；及时将新课程教学的示范课、最新研究成果、优质教案送下乡，组建讲师团到农村中小学巡回讲座；采取城乡联合、强强联合、强弱联合等形式开展校本培训，把农村学校作为城区学校支教的对象，倡导农村学校中的名校和强校联起手来，鼓励农村学校中的强校和弱校结成“对子”，实现优质教育资源共享，促进了新课程教师专业化培训的均衡发展。
第三，建立行政管理的科学机制。在目标机制方面，通过通识培训、必修课和“菜单式”选修课等满足教师群体和个体的培训需求，促使所有教师在学习、实践、反思和研究中实现了自身的专业提升；注重建立学习共同体和培养核心专业能力，促使教师不断追求专业理想，实现“自我超越”，提高了教师的教学创新、教研科研、多媒体运用和网络学习等能力。在运行机制方面，加强行政行为和培训行为网络建设，成立领导小组，负责民主决策、科学调控、加大投入，成立专家指导小组，对新课程教师专业化培训进行组织、指导、评价和管理，在纵向上使县、镇、校各层面上下沟通、整体推进，在横向上使教师进修学校、教研室和电教馆等各部门通力合作、互补优势；加强信息传媒网络建设，设立师训联络员，及时掌握培训动态，从而科学调控，力求管理目标的最优实现，确保了新课程教师专业化培训的有效开展。在评价机制时，把量化评价和质性评价有机结合起来，较好地克服了单纯的静态评价或结果评价对教师的消极影响；建立考核评估标准体系，组建评委会，从态度、能力和效果等方面对教师科学评价，充分调动了教师参与培训的积极性；严密组织考核评价工作，通过闭卷考试、实地听课来考评专业理论水平、教学能力，通过根据学科教学成绩、竞赛成绩等各项指标综合评价教学质量，促进了教师素质的全面发展。
（二）分层培训，坚实发展基础
在培训过程中，我们积极构建教师专业化培训课程内容体系，对教师进行分层施教、分类指导、分别要求。首先，在课程设置上，按照“大平台、多模块、小专题”的组合原则，以新课程改革为核心，科学设计培训课程体系，根据“转变教育观念、提高职业道德和教育教学能力”的三大培训目标，构建起了教师专业化培训的基本框架和总体内容；将培训内容划分为通识教育、学科研修、教学操作三大类型，通过模块结构的形式呈现课程组合；将每个模块都分为系列化的小专题，按专题组织教学，增强了培训内容的操作指向性。
其次，在分类施教上，将培训对象划分成管理者、研究者和教育者三种类型，对他们分类指导、分别要求，指导管理者研究学校层面上的工作问题，将新课程与学校发展有机结合，增强了学校可持续发展的后劲；指导研究者探讨新课程理论向实践转化中遇到的问题，给学校提供了大量可行性的解决方案和有价值的建议；指导教育者探讨怎样把新课程理念与目标转化为教学的设计与行动，提升了教师的教育理念和教学技能。同时，要求管理者为广大教师实施新课程创造有利条件，研究者深入探索解决新课程实施的重点、热点、难点问题的对策，教育者切实改进新课程教学实践，有效促进了新课程的组织实施。
第三，在自学研修上，设计“规定性”、“限定性”、“自定性”三类课程，通过团队学习和自我研修两手抓，提高了教师素质，增强了培训实效。我们对教师的自修内容做出明确规定，给教师提供自学教材，让教师自主选择发展目标，帮助教师制订学习计划，指导教师自主选择研修内容，通过自评、互评、导评、审评等方式对教师进行发展性评价，充分调动了每一位教师自学研修的积极性。先让教师按“课程菜单”选择“限定性”培训内容，再让教师自由组合，形成学习小组，使他们根据统一的培训要求，确定共同愿景，采取头脑风暴法、分享式讨论、批判式对话等形式开展合作学习，克服学习智障，改变教师的心智模式和工作方式。我们还设置了“规定课程”，要求全体教师必须接受学习，采取理论讲座、作业设置、技能训练、专题总结等形式，促使教师达成了阶段性培训目标。
（三）深化科研，架起成功支点
教育科研既是推动学校可持续发展的强大动力，也是促进教师专业成长的有效手段。为此，我们在新课程教师专业化培训中不断深化教育科研。首先，对校本科研正确定位，根据新课程实施的进程确定科学可行的培训目标，促使教师自己制定教育教学和科研目标，通过目标达成增强教师的个人成就感；采取形式多样的培训形式，通过专家讲座和互动研讨等，对教师的研究和学习进行个别指导；通过学科带头人的辅导报告、示范课以及教研组的学术论文报告会、教研例会等，提高教师的科研水平和教学能力；通过教师互换、走出去、请进来等校际间的交流，实现教师教学经验的共享。
其次，对校本培训进行正确指导。以改进实践为根本目标，指导教师从新课程实践的疑难或困境中寻找课题、从具体的教育教学场景中捕捉课题、从阅读交流中发现课题、从学校或学科发展中确定课题，帮助教师找到新课程理念与教学实践的结合点，较好地解决了新课程改革中的实际问题；指导教师运用正确的科研方法开展教学实验，改革学科教学，培养了教师的科研习惯和教学能力；指导学校建立科研竞争机制、奖励机制和考评机制，激发了教师参与科研、渴望上进的内在动力。
三是组织教师开展行动研究。在培训过程中，指导教师按照“明确问题、制定计划、付诸行动、批判反思”的基本步骤开展行动研究，解决新课程教学中遇到的困难，提高了教师的反思能力、研究能力和教学能力；通过撰写专业日志、反思札记和建立学生成长档案袋、课程档案袋等形式，引导教师对照新课程理念反思教学实践，找出问题，及时改进，使他们加快了向反思型教师发展的步伐；要求教师定期总结教学工作，撰写经验体会，分析存在的问题，研究矫治措施，提升了他们的研究水平和改进教学实践的能力。
（四）强化教研，搭建发展平台
加强教学研究，可以架起课程理念和教育理论转化为教学行为的桥梁，促进先进教学经验的提炼和传播，有效地提高教师改革教学策略和方法的能力。为此，我们在培训中通过采取反思教学、案例评析、教学诊断和互动研讨等教研形式，促进了教师的专业发展。
一是反思教学。积极开展反思教学，在组织建立上采取互动反思模式，将全体教师按年级、学科划分成若干小组，明确分工，制定行为规则和活动规划，为开展教研活动奠定了基础；在专题教研上要求每个小组精心设计教案，深入研究教案的可行性、教学过程与效果，认真分析对教学的得失原因，制订教学策略改进方案，完善了教学实践；在总结评价上坚持以过程性评价为主的原则，采取多种评价方式，考评每一个小组和每一个教师的培训效果，引导教师提高了反思教学实践的能力。
二是案例评析。精选典型案例，组织教师集体学习，由专家、名师等组织者进行剖析。组织者结合新课程教学实际提出思考题供教师讨论，最后做出深刻点评；通过案例解读、课件演示、角色转换、情景模拟等方法，激发教师参与案例学习讨论的热情；让优秀教师“现身说法”，追述和反思自己的典型教学事件，在讲述中进行自我剖析和自我角色定位，由专家点评，共同解决教学中的疑难与困惑。同时，我们每学期都组织教师撰写教学案例，层层开展优秀教学案例评选活动，将评选出的优秀案例进行加工、整理，编辑成优秀教学案例集，予以宣传、推广，调动了广大教师学习和撰写教学案例的积极性。
三是教学诊断。在培训中，组织教研员深入基层学校开展公开课、探索课、研究课、尝试课等观摩活动，对教师的课堂教学进行临床诊断，对教师的教学按照新课程理念、标准进行科学评议，指导教师完善教学行为，提高了教学效率和质量。同时，组织科研人员积极参与教学诊断与评议，和学校领导、业务骨干一起分析教师教学的科学性和有效性，帮助教师总结和提炼新的教学模式、教学策略和教学方法，促进了先进教学经验的传播和推广。
四是互动研讨。按照集体听课、分组讨论、会议交流、专家分析、总结评估的形式组织互动研讨活动，提高了教师参与教学研究的积极性。通过开展实战性研讨、对话式主题研究和定向性质疑辩论，针对课堂教学中出现的问题、遇到的困惑和预先确定的研究题目进行研讨，使教师认清了新课程教学的发展趋向和可行途径，掌握了大量科学的教学策略和方法。通过组织教师对课例进行深层次剖析，研讨课例的教学设计、教学策略和教学技术运用，既挖掘了个体潜能，又整合了群体智慧，使教师明确了新课程教学的阶段性重点和应注意的突出问题。
（五）科学评价，激发创新动力
科学评价是新课程教师专业化培训的关键环节。为此，我们不断改革教学工作评价办法，大力实施中小学教师教学档案袋评定，促使广大教师进一步更新教育理念，转变教师角色和教学行为，改进教学方式和教学策略，提高了教师队伍的综合素质和专业化水平。首先，科学开发教师教学档案袋。我们设计的档案袋评定包括教师备课、说课、授课、听评课、执讲优质课和教学业绩等10个方面的内容，旨在全方位调动和激发教师教学的积极性，为教学研究和教育主管部门全面科学地评价教师的教学行为和水平提供了详实依据，也为广大教师搭建起一个全方位展示教学水平和才能的平台。
其次，大力落实教师教学档案袋评定工作。结合新课程改革实施教学档案袋评定，坚持整体优化、有效调控和教学评定的基本原则，促使教师在专业知识、专业技能和专业情意等方面协调发展；把实施教学档案袋评定贯穿新课程改革的全过程，引导教师积极学习现代教育理论，认真反思自己的教学思想和教学行为，自觉地把教育理论与教学实践结合起来，做到与新课程一起成长；在实施教学档案袋评定时，关照中小学教师身心发展的特点和规律，让广大教师在教学档案记录中既看到了自己的优点和不足，又明确了专业发展方向。
第三，搞好教师教学档案袋信息的采集和评议。由教师所在学校负责教师教学档案袋信息的采集和评议，每学年末为每一位教师填写《教师教学档案袋信息表》，并据此对教师的业务能力予以认定。教研室对学校建立的教师教学档案袋及其评定工作负责检查、验收，并对验收合格学校的教师的业务能力进行市（县）级认定，将其确定为市（县）级合格教师、骨干教师、优秀教师和学科带头人等不同层次，以此充分调动教师的教学积极性。
（六）深入教改，探求发展新路
教学改革是教师落实新课程观念、改进教学实践的具体体现。为此，我们积极探索新课程教学的思路、方法和模式，鼓励教师教学创新。首先，坚持系统思考的思路推进教学改革，加强课程与教学整合，通过教学改革实施新课程方案，促使教师依据课程计划选择教学策略，促进学生的全面发展；落实教师在教学改革中的主体地位，加强教师教学理念和核心教学能力的提升，指导教师将新课程理念转化为具体的教学行为，提高教师的教学技能和教学水平；要求教师明确课程标准对教学改革的指导作用，引导学生自主学习、探究学习、合作学习，初步实现了教师教学方式和学生学习方式的根本转变。
其次，构建科学有效的课堂运行机制。要求教师研究学生的身心发展规律和实际学情，以满足学生的求知需求为主线设计新课程教学，引导学生发现知识、习得知识；采用激励性、自主性、探究性教学策略，促使学生生动参与、乐于探究、勤于动手，实现知、情、意、行的和谐发展；积极构建充满生命活力的课堂运行机制，真正促进每一位学生的和谐发展，从而提高课堂教学的质量和效率。
第三，积极开展观摩比赛活动，引导教师探究教学规律，改革课堂教学，提高教学技能。组织示范课观摩活动，要求其他同学科教师对照示范课找出差距，改进教学，提高了他们适应新课程教学的能力；组织优质课评选，引导教师努力追求课堂教学的最佳效益，提高了教师的核心教学能力和实施新课程的有效性；组织创新课比赛，引导教师积极探索符合课程理念的新的教学模式、教学策略和教学方法，提高了他们的教学创新能力。
四、课题研究的主要成果与思考
（一）主要成果
1.运行策略建模基本成型。经过不懈的实践与探索，我们初步构建起一整套科学实用的新课程教师专业化培训运行体系。该体系由新课程教师专业化培训研究的管理策略、培训策略、教研策略、科研策略和教改策略等要素构成。在管理方面，我们重点实行中小学教师教学档案袋评定办法，对教师进行等级评价，总结出了理论先行、师训为主、整体优化、科学评价等有效策略。在培训方面，从通识培训、学科研修、教学操作三个方面入手，对中小学教师进行分层培训、分类指导，分别要求，全力构建新课程教师专业化培训课程内容体系，形成了“以校为本，协作研究；梯次推进，分层培训；分类指导，分别要求；反思实践，教学创新；自我研修，团队学习”等有效策略。在科研方面，坚持以教育科研为先导，推动课程改革顺利实施，提高中小学教师的教学创新能力，形成了教育科普、定向研讨、合作攻关、实验指导、行动研究等有效策略。在教研方面，通过开展专题研讨、经验共享、教学创新、常规完善等不同类型的教学研究活动，对教师的教学全过程进行规范、优化、研究和评定，形成了反思教学、案例评析、教学诊断、互动研讨、教学沙龙等有效策略。在教改方面，积极探索与新课程相适应的课堂教学改革思路、方法和机制，鼓励教师参与示范课观摩、优质课评选、创新课评比等活动，促使教师的教学能力沿着“适应、提高、发展”的轨迹提升，形成了系统思考、整体革新、观摩比赛、深度汇谈、表彰奖励等有效策略。这五个方面的有效策略既线性独立，又网状交融，构成了教师专业化发展的整体运行策略模型。这一运行策略模型的建构为县区范围内提高教师整体素质和实践新课程的能力、促进教师专业化发展提供了一条可行之路；为经济不发达地区全面推进课程改革、提高教学质量探索了一个可供借鉴的思路和方法。
2.实验成效显著。近几年来，我们组织了大规模集中培训，共培训教师13500多人次，促使广大教师切实树立了新的教育观、质量观和人才观，增强了适应新课程、实施新课程的能力。广大教师积极投身课题研究，在较短时间内提高了理论素养和研究能力，涌现出了一大批优秀教师，在省、市级教育科研优秀成果和国家总课题组论文评选中，我市共有1100多位教师的论文获奖；海阳有46人被评为山东省、烟台市优秀教师，并且有一大批教师在山东省和烟台市优质课评选中脱颖而出，快速成长为学科带头人。教师素质的整体提高促进了教学改革的不断深化和教学质量的持续提升。我们以语文、英语两大学科为主深入开展教改实验，初步建起了高中、初中一体互动的学科教改体系，积极探讨“自主探究”教学模式，不断完善教学策略和学习方法，快速提高了教学质量和高考成绩。在2004年烟台市初中教学工作会议上交流了英语“六环节授课教学法”的做法和经验，引起了强烈的反响。近两年来，在全国数理化和英语竞赛中，我市共有386人获得国家级等次奖，有164人获得省级特等奖和一等奖，获奖总数、等次和总成绩均居烟台市前列。在高考方面，本科上线，2004年为1339人，2005年为1470人，2006年达文理志愿线2012人，艺术体育等其他本科上线498人，共有30人被清华、北大等名牌大学录取。
3.师资培训研究成果丰硕。我们创造性地提出将行政管理、教育科研、教学研究、教学改革作为新课程培训模式构建的“四大支柱”，把学习、实践、培训、合作、研究概括为教师专业发展的“五项修炼”途径，初步构建起了管理、师训、教研、科研、教改“一体化”的新课程教师专业化培训理论框架，形成一系列教师专业化培训策略，为其他县市区提升教师专业化水平提供了可以借鉴的理论和经验。在研究过程中，我们出版了研究专著《新课程师资培训模式研究》和《新课程师资培训模式研究成果集锦》，其中《新课程师资培训模式研究》在2005年7月被评为烟台市社会科学优秀成果二等奖。近三年来，课题研究阶段性成果均被国家总课题组评为科研成果一等奖，海阳市教育体育局被中央教科所新课程师资培训课题组评为课题研究工作先进单位。2006年4月，学术论文《同伴互助：让教师在团队中成长》在《当代教育科学》发表；7月，《山东教育》发表了长篇通讯《为教育发展奠基——海阳市新课程教师专业化培训纪实》，以1万多字的篇幅详细介绍了我市开展师资培训工作的经验和做法。由于研究成果显著，该课题研究引起了国内教育行政、教育科研部门和教育专家的高度重视。目前，全国已有12个省市自治区、130多个地市的教育专家和同行到海阳参观考察学习师资培训工作，其中有30个地市下发“红头文件”，推广海阳师资培训工作的先进经验。
（二）几点思考
经过几年的实践与探索，该课题研究方面虽然取得了显著的实验成效和丰硕的研究成果，但仍存在一些不足，还有许多问题需要进一步研究和探讨。
第一，虽然形成了较为完善的新课程教师专业化培训的理论观点和操作模式，取得了明显的成效，但中小学教师专业化发展的理论框架、有效策略和操作运行机制仍处于探索阶段，因此，教师专业化培训策略研究还要随着新课程改革的推进、发展做深化性、拓展性的探索。
第二，从整体上看，教师的教育科研能力有待于进一步提高，一些教师虽然在课题研究过程中学习了一些现代教育理论，但还不能较好地运用到教改实践中去，也不能在实践中将其发展、完善和创新，形成个性化的教学风格，相对来讲，教师个体的具有较高学术价值的研究成果较少。
第三，师资培训是一项系统工程，关涉到教育改革和发展的方方面面，尽管在“系统思考、整体改革”思想指导下，已把行政管理、教育科研、教学研究、教学改革与新课程师资培训有机地融合起来，但其探索仍处于初步尝试阶段，还需要继续整合各种培训资源甚至教育资源，调动一切力量开展教师专业化培训策略研究。