贵州省贵阳清镇市第三中学 汤继《英语学困生任务驱动创意课堂》课题结题报告

《英语学困生任务驱动创意课堂》课题研究结题报告
【作者简介】汤继，女，硕士，中学一级级，任教科目：英语。
清镇第三中学教育集团 汤继
课题组长： 汤继
课题组成员：汤瑞
一、课题研究的研究意义、理论基础、研究目标
1．首先，由于传统的中学英语课堂教学模式以教师为中心，教师是学术专家和权威，课堂教学基本以教师讲授语言知识为主，重教而不重学，学生未能真正参与课堂教学过程，学生的积极性与主动性无法充分发挥.它忽视了作为独立的且处于不同状态的师生个体在课堂教学过程中的多种需要和潜能，忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学中出现的多边、多层的交互作用，忽视了学生是学习的主体又是自身发展的主体，也忽视了英语作为一种交际工具的本质。所以英语学困生的创意课堂在边远的贵州城镇中学是值得研究的。
其次，贵州边远的城镇英语在这方面的研究还是个空白，本研究试图填补这方面研究的不足。
第三，本研究的结果不仅可以促进建构主义下的英语创意课堂互动模式的研究，而且可以帮助英语教师解决一些教学中的实际问题。
中国基础教育改革正面临一场深刻的变革，推进这场变革的关键是在于素质教育的实施。素质教育是依据人的改革与社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的，以尊重发扬学生的主体性和主动精神，充分开发人的潜能以及注重形成健全个性为根本特征的活动。而实施素质教育的一项重要内容就是进行新一轮基础教育课程改革。 本次基础教育课程改革依据的一个很重要的理念基础就是建构主义。建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生获取知识的多少取决于他根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
《英语课程标准(实验稿))}(2001)指出“要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向，强调课程从学生兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生综合语言运用能力，使语言学习过程成为学生形成积极的情感、态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。”这就要求我们调整传统的英语课堂教学模式，改善传统英语课堂教学模式之不足，建立新型的英语课堂教学模式。现代教学论认为，“交流”与“互动”是教学过程表现的基本形式。从现代教育信息论的角度来看，教学过程是教师与学生、学生与学生之间相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动过程，它涉及师生之间、同学之间等的互动过程(夏惠贤，2001)。心理语言学的研究表明:人们掌握语言主要是通过互动，或者说交流。对外语学习的研究也表明学习者的语言系统是通过有目的的交流活动发展起来的(龚亚夫，罗少茜，2003)。因此，互动是英语课堂教学最根本、最重要的形式，英语课堂教学能否为学生提供大量互动/交流的机会就成为掌握该语言的关键。国务院((关于基础教育改苹与发展的决定》(2001)指出:“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)强调:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。”当今中学生的社会参与意识十分强烈，他们己意识到在当今社会，要生存和发展必须具有强烈的社会参与意识，同时还要注重社会交往，改善人际关系，增强沟通的技巧和能力。在沟通过程中，学生有很强的展现自我的欲望，渴望被人承认，这使得他们能够全身心地投入到学校组织或自己策划的活动中去，完成一项项具体的学习任务。这为中学建构主义下的英语创意课堂互动教学模式互动(interaction)是两人或更多的人之间思想、感情和观点的相互交流，对交流各方产生影响(Brown,1994:159 )。在人与人的交流中，人们发出信息，接受信息，在上下文的语境中解释这些信息，对意义相互协商，并共同完成任务，所有这一切就是互动(薛中梁，2002)。在这里要说明的是，互动和交流的含义不是机械的练习。正如Rivers (1987)所说:当学生的注意力集中在运用语言传递与接受真实的信息时(双方都认为此时的交流很有必要，交换的信息双方都感兴趣)就是互动。
2．课题研究的理论基础:建构主义。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
（ 1）建构主义的知识观
①知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，从而出现新的解释和假设。
②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则和提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
③知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
（ 2）建构主义的学习观
①学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
②学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景 ,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是象行为主义所描述的“刺激—反应”那样。
③学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
④同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。这样看来，学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
（ 3）建构主义的学生观
①建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
②教学不能无视学习者的已有知识经验，不能简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。
③教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
（ 4）建构主义的教学观（师生角色的定位及其作用）
建构主义的学习观和学生观，决定了建构主义新颖的教学观，这种主张主要具体表现在教师和学生的角色及其作用的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。
① 教师的角色是学生建构知识的忠实支持者：
——教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
——教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
——教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
——教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
——教师必须提供学生元认知工具（所谓元认知，又称反审认知、反省思维，是对认知的认知，也就是对认知活动和认知策略的自我意识和自我调控）和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
——教师应认识教学目标包括认知目标、情感目标和动作技能目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
② 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当在以下几方面发挥主导作用：
——激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
——通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
——为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论 ;在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误和片面的认识，逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
③ 学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者：
——建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
——建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会 ;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
④学生要成为有意义的主动建构者，要求学生在学习过程中，从以下几个方面发挥主体作用：
——要用探索法和发现法去建构知识的意义。
——在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
——要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。
（ 5）建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。以前由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次成为世人瞩目的原因之一。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
（ 6）建构主义的教学原则
•  把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
•  教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合 ;教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
•  设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
•  设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
•  给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
•  设计支持和激发学生思维的学习环境。
•  鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
•  支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
3．课题研究目标
研究目标：
我们的研究力图实现如下几个目标：
（1）提出了中学建构主义下的英语创意课堂互动模式目标是:建构学生英语知识与技能，培养学生英语交际能力;
(2)增进学生交流、合作能力和思维能力;；
(3)增强师生情感交融，发挥教与学两方面的积极性和调节教学关系和相互作用，促进学生自主学习能力的培养,同时在实践上给英语教学提供一些启示.
二、课题研究的主要内容和研究方法
1．本课题主要研究的内容：
提出了建构主义下的英语学困生的创意课堂的教学目标是:建构学生英语知识与技能，培养学生英语交际能力;增进学生交流、合作能力和思维能力;增强师生情感交融，发挥教与学两方面的积极性和调节教学关系和相互作用，促进学生自主学习能力的培养。概括出中学英语建构主义下的英语创意课堂互动模式的指导流程:教师提示导学—学生自学—小组活动一一组际交流—教师重点讲解—巩固练习—学生小结。并进一步提出了四种有效的教学策略，即:人际互动策略(师生互动、生生互动)、意义建构策略(支架式教学、基于问题的教学)、合作学习策略和任务型教学策略。据此，构建了一个符合当前英语教学改革主题思想、作者寄希望能为广大中学英语教育工作者课堂操作的建构主义下的英语创意课堂互动模式。最后，通过对赫章一中学生的综合问卷调查，得出中学生对该模式完全持欢迎态度。由此，得出结论:在中学英语课堂教学中实行建构式互动教学模式既是必要的，也是紧迫的。
2.研究方法：
从宏观的层面来讲，本研究准备采取定性和定量两类方法相结合，这两种方法可以互相弥补各自的不足，定性和定量两种数据互相应证，使结论更准确。
定性的研究方法包括：
（1）访谈法：实验前先进行面谈，所得的结果将作为实验问卷设计的基础。
（2）对比分析法：传统教学法和构主义下的英语创意课堂互动模式相似性和差异进行对比分析。
（3）在定性分析的基础上我们将采取实验法来进行定量分析，我们将用SPSS13.0统计软件对所收集的数据资料进行相应的统计分析，以此检验我们的实验假设是否成立。
三、三、研究的特色与创新之处
本研究的创新之处表现在三个方面：
（1）选题新。贵州边远城镇构主义下的英语创意课堂互动模式都是被大多数研究者忽略的问题。
（2）研究的角度新，因为清镇是贵州比较落后的一个城镇，具有典型意义。
（3）方法新。在测试的工具用了少有人懂的SPSS13.0来分
在该课题研究计划中，共有四个阶段、现在总结的是第一、第二阶段，主要是以收集该课题的理论依据及有关资料，在该阶段中，实验老师和有关成员的教师通过上网或查资料找有关可行的理论依据并小结成文。探索该课题在教学中的可行性，并边探索，边进行实验的可行性、即课堂教育模式，通过认真学习了建构性教学的有关知识后，我们在教学方向上有了更深的理解，对今后的教学方向要求更高，教师的素质更高、教师的教学水平更高，要做到广而博，只有这样教师才能更好的为今后的信息时代的教学模式即教学趋势，否则就被时代淘汰。因此，只有把传统教学不良的教学模式弃掉，比如：教学为中心，课堂为中心，课本为中心的“三中心”教学转向以建构性教学的“学”为中心的新教学模式。在建构性教学模式中主要有抛锚式、支架式、随机进入式教学三种方法。在建构式教学环境下的教学设计原则应遵循：⑴强调以学生为中心。⑵强调“情境”对意义建构的重要作用。⑶强调“协作学习” 对意义建构的关键作用。⑷强调对学习环境的设计。⑸强调利用各种信息资源来支持“学”。⑹强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。而建构性学习环境下教学设计的内容与步骤为：⑴教学目标分析。⑵情境创设。⑶信息资源设计。⑷自主学习设计。⑸协作学习环境设计。⑹学习效果评价设计。⑺强化练习设计。 在该阶段，除了认真学习建构性的教学理论探讨教学方法外，我们遂步把传统的教学方法及教学思想、教学模式弃掉、从建构性教学理论中去摸索新的教学方法、教学模式即以学生的“学”为中心，不再是传统教学的“三个中心”来围绕课堂教学，而是以学生的‘学“为中心围绕课堂教学。由于是刚初步探索，对建构性教学的理论依据方法、教学模式还是不很深地摸索，理解的深度有限，故此阶段收获性不大，但是有一点是肯定的，那就是学生对学习不再感到厌烦，学生的参与量在不断得以提高、在课堂上的协作、交流在增加，提高了学生与学生、学生与教师之间的情感交流，课堂活跃度提高，这也减轻了学生的学习负担、增强了学生对学习的兴趣，提高了学生学习的积极性、思维能力、语言表达能力等方面都得了不同程度的提高，而这些在传统的教学中是很少体现出来的。在此阶段中，我们对 08级的3班实验班，而9是对比班。经过了一个学期的试探性教学，做了三次测试，后用SPSS进行统计分析，发现3（EC）比9(CC)班有明显的变化。有关数据如下；
  Descriptive Statistics
Table 4
N Mini Maxi Mean Std. Deviation
Test 1（EC） 63 41 100 70.87 14.142
Test 1（CC） 63 37 90 69.30 10.680
Descriptive Statistics
Table 5
N Mini Maxi Mean Std. Deviation
Test 2（EC） 63 69 121 99.46 14.952
Test 2（CC） 63 31 118 77.83 21.596
Descriptive Statistics
Table 6
N Mini Maxi Mean Std. Deviation
Test 3（EC） 63 51 107 83.41 12.880
Test 3（CC） 63 25 88 56.02 16.057
得出这些数据说明了建构性教学是比传统式教学模式要先进得多，是可行的新的教学模式。
四、心得体会
１ .课题研究的基本原则： ①整体性与多样性相结合的原则 ②稳定性与灵活性相结合的原则 ③民主性与合谐性相结合的原则
注重学生的自主学习，自我发展，教师应尊重学生的学习选择，增强其学习的主动性，促进教师与教师之间、教师与学生之间以及学生与学生之间的和谐。
④理论与实践相统一的原则 。要学习理论，发展理论，并利用理论来指导我们的。
⑤普遍性与特殊性相统一的原则 。所谓普遍性就是各学科都普遍适应，所谓特殊性就是各学科都有自身的特点，要做到两者的统一。
⑥借鉴与创新相统一的原则
２ . 传统教学模式与建构性教学模式的比较
①教学目标、效果评价不同
传统模式：以教为主，讲求教师是否完成预定的教学活动。
建构性教学模式：以学为主，讲究学生是否完成预定的学习任务。
②实现目标的方法策略不同
传统模式：教师讲，学生听，被动接受。强调外部信息的刺激。
建构性教学模式：教师指导，相互协作，主动学习，强调情境创设和意义建构。
③教学媒体及其功能不同
传统模式：书本、黑板、教具等，主要用于讲解或演示。
建构性教学模式：多媒体电脑、计算机网络、智能化软件等主要做为学生自主学习的认知工具。
３ .真正实现教学过程各要素关系的转变
①教师角色的转变：由教师为中心转变为学生学的指导者和活动组织者，即“学”为中心
②学生地位的转变：由被动接受知识的客体转变为主动参与、发现、探究和意义建构的主体
③教学媒体功能的转变：由教师为讲解而演示的工具转变为学生认知的工具
④教学过程的转变：由讲解说明的过程转变为情景创设、问题探究、协作学习，意义建构的过程
总之，今后教学要想在信息时代中有所突破，那就要在教学中摸索新的教学模式。而建构性教学模式就是适应信息时代的一种新教学模式。
五、存在的问题
由于理论知识的运用还不够灵活，在实际操作过程中还存在一些问题，今后还需加强学习，争取在新的一轮实验中取得更好的成绩。