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《沿海发达地区中学教师继续教育的目标、内容、形式、途径及评价研究》课题研究工作报告
《沿海发达地区中学教师继续教育的目标、内容、形式、途径及评价研究》课题研究工作报告
一、指导思想和主要研究内容
中学教师继续教育是沿海发达地区部分大中城市及北京、天津等大城市在20世纪80年代中期首先提出并开始进行实践、探索的。十多年来、积累了一些经验，对中学教师队伍的建设和师范教育制度的改革作出了积极的贡献。根据第五次全国师范教育会议的精神，进入21世纪，我国师资培训工作将要转入面向全体教师的继续教育。沿海发达地区的一些大中城市，随着教育改革的深入发展，在新世纪里对师资队伍的建设提出了更高的要求。八、九十年代中学教师继续教育的成功经验不足以解决新世纪到来之际产生的一系列新的矛盾和问题，即使已有的成功经验也还存在着一些已经暴露或尚未暴露的矛盾和问题。这一切都需要本着实事求是的精神，以科学的态度加以探讨和研究。
本课题试图在广泛调查的基础上，对我国沿海发达地区部分大中城市中学教师继续教育的历史、现状和发展趋势作出客观、科学的分析，对21世纪初中学教师继续教育的目标、形式、途径、评价等问题，从理论和实践的结合上进行进一步的研究，提出新的思路和构想，为教育行政部门提供决策参考，为新世纪沿海发达地区中学教师继续教育的深入发展作出我们的贡献。
本课题的指导思想为：
1、以邓小平理论、《中国教育改革和发展纲要》、《教师法》和第五次全国师范教育工作会议精神为指导，总结近十几年来我国各地中学教师继续教育的经验，借鉴国外的有益经验，将实践上升到理论高度进行研究，并站在21世纪的高度分析和预测我国沿海发达地区中学教师继续教育的发展趋势，使研究具有鲜明的时代特色。
2、坚持理论与实践的结合，充分重视对历史和现状的实际调查，把广泛的调查和深入的研究结合起来，在改革实践中总结出研究成果，又以研究成果更好地促进改革实践的发展。研究过程中特别注意教育改革实践中出现的新情况和新问题，及时调整研究思路和内容以确保研究成果的实效性和生命力。
3、研究中坚持解放思想、实事求是，贯彻“双百”方针，勇于突破旧框框，敢于提出有关中学教师继续教育的新思想、新观点、新构想。研究中提倡不同观点的争论，各抒己见，使研究形成生动活泼的良好氛围。
本课题的主要研究内容包括以下几个方面：
1、沿海发达地区中学教师继续教育的历史、现状和发展趋势研究，并进行国际比较；
2、面向21世纪的我国沿海发达地区中学教师应当具备怎样的素质和基本的任职条件，如何适应素质教育和现代化教育的要求；
3、沿海发达地区中学教师继续教育的目标和内容研究；
4、沿海发达地区中学教师继续教育的形式和途径研究；
5、新教师见习期培训、在职教师职务培训、骨干教师培训研究；
6、中学教师继续教育的评价研究；
7、中学教师继续教育机构的设置与建设问题研究；
8、其他有关问题研究。
根据上述指导思想和研究内容，我们以《沿海发达地区中学教师继续教育的目标、内容、形式与途径及驱动机制、评价机制研究》为题（简称为“沿海发达地区中学教师继续教育研究”）于1996年初向全国教育科学规划领导小组提出了立项申请。1997年2月，全国教育科学规划领导小组正式批准本课题为“全国教育科学‘九五’规划国家教委重点课题”。
二、研究过程和研究方法
获准立项以后，我们立即进行了开题的组织准备工作。考虑到本课题涉及沿海发达地区许多大中型城市的共同问题，光由上海的同志来研究显然是不够的。除上海外，至少还应有江苏、浙江、山东、广东等省有关大中城市从事中学教师继续教育研究和实践的同志共同承担课题研究任务。经研究和联系协商，决定扩大研究队伍，确定了除上海以外沿海四省六市的6所教育学院（即广州教育学院、南京教育学院、常州教育学院、杭州教育学院、宁波教育学院和青岛教育学院）作为我们的合作伙伴，请他们的负责同志和有关人员直接参加到课题组中来。
经过两个月的准备，于1997年4月17—18日在当时的上海教育学院召开了开题会议。参加开题会议的有上述6所教育学院及上海教育学院的院领导和研究人员代表。会议交流了沿海发达地区大中型城市中学教师继续教育工作的开展情况和有关研究工作的基本状况，讨论了本课题的立项意义、指导思想、研究内容、研究方法、研究进度与要求以及研究经费等一系列问题，并初步确定了各个分课题的名称与内容，明确了各分课题的负责人。
根据开题会议的协商以及会后的局部调整，我们将总课题分解成9个方面的研究内容，其中有两个方面的内容实行A、B制，因此最后确定的分课题组有11个。
分课题一：中学教师继续教育的历史、现状和发展趋势（这是各地教育学院的共同课题，由课题负责人汇总各地材料后形成报告）；
分课题二：中学教师继续教育的目标与内容（上海教育学院承担）；
分课题三：中学教师继续教育的形式、途径与方法（实行A、B制，分别由上海教育学院、常州教育学院承担）；
分课题四：中学教师继续教育全员培训研究（南京教育学院承担）；
分课题五：中学新教师见习期培训研究（青岛教育学院承担）；
分课题六：中学骨干教师培训研究（实行A、B制，分别由宁波教育学院、上海教育学院承担）；
分课题七：中学教师岗位职务培训研究（杭州教育学院承担）；
分课题八：中学教师现代教育技术培训研究（广州教育学院承担）；
分课题九：中学教师继续教育评价研究（上海教育学院承担）。
根据开题会议要求，各分课题负责人分别制定了分课题研究计划，并迅速组织研究队伍。开题初期，各分课题所组织的研究队伍人数不等，多的达7—8人，少的仅1—2人。总计人数达55名，其中具有高级职称的人数达42名，中级职称12名，初级职称1名。随着研究工作的开展，各单位都发生了机构调整和人事变化，研究队伍的人数有所减少，但研究队伍的主体力量没有减少，而且由于职称晋升，主要研究人员（共16名）全部具有高级职称，其中5人为正高。
本课题自1997年开题以来，基本上每年召开一次课题汇报交流会，汇报交流研究工作进展状况，部署下年度的研究工作任务与要求。1997年11月18-20日在广州教育学院召开第一次汇报交流会，1998年11月17-19日在杭州教育学院召开第二次汇报交流会。第三次汇报交流会原定于1999年7月在青岛教育学院召开，由于课题组组长张家祥同志因病住院及其他原因，延期至2000年7月20-21日在上海华东师范大学召开。课题总结会于2001年5月17-19日在常州教育学院召开。
1997年下半年起，各地都有一些师范教育结构调整的意向和动态，研究人员普遍关心结构调整、学校兼并可能会影响本课题研究正常开展的问题。课题组会议对此进行了认真研究。经过讨论，大家认为，师范院校和教育学院的调整、兼并，并不等于中学教师继续教育事业的停止；课题研究必须坚持下去并努力搞好。几年来，课题组多数成员是坚持研究并基本上完成研究任务的。但是，师范教育结构调整、院校兼并的过程给研究工作带来了不少困难，如研究人员中有的调离了工作单位、有的离开了课题组、有的因等待安排新的工作岗位而影响了研究进度，因此，课题计划中有的调查论证没有充分开展、有的分课题没能完成或完成得不够理想。
1999年6月，中共中央、国务院召开了全国教育工作会议，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》；同年9月，教育部召开了全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议，教育部决定在全国范围启动“中小学教师继续教育工程”，开创继续教育的新局面。两次会议对课题既是极大的鼓舞，又指明了方向。因此，研究过程中要求大家学习两次会议精神，以会议的精神指导我们的研究工作，使我们的研究工作直接面对新时期、新形势对继续教育的要求，以保证研究的时代特色。为了提高本课题的研究水平，还要求大家结合研究学习终身教育的几本代表作：朗格让的《终身教育导论》、联合国教科文组织国际教育发展委员会的《学会生存——教育世界的今天和明天》、国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》等。
本课题研究工作大致经历了以下几个阶段：
1、准备阶段（1996年2月—1997年5月），从初拟课题计划、申报立项到获准立项后，组织研究队伍，制订详细研究计划，确定研究目标和重点；
2、调查和实践总结阶段（1997年6月—1998年1月），各分课题组开展广泛的调查和实践总结工作 ，并形成阶段性的调查研究报告或回顾总结报告；
3、专题研究阶段（1998年2月—1999年12月），各分课题组在回顾总结、调查研究的基础上对一些重大问题开展专题研究，形成阶段性研究成果；
4、课题总结阶段（2000年1月—2001年6月），各分课题组修改论文和研究报告，由课题组综合各分课题研究成果，形成总的《课题研究工作报告》，汇编研究报告和论文集。
本课题是以提供实践指导和决策咨询为目的的应用性研究，也可称为行动研究，其显著特点是理论和实践的紧密结合，具有很强的实践性。研究的问题和内容来自实践，研究的过程不脱离实践，研究的成果直接为实践服务；而且课题组研究人员均来自继续教育第一线，其中一部分是继续教育的管理工作者，一部分是继续教育的教学工作者兼研究工作者，研究者同时也是实践者。
正因为如此，本课题的研究方法也非常强调实践性，基本上是以调查总结为起点，继之以文献、理论研究和国内外的比较研究，研究过程中坚持实证与思辨的结合，定量和定性的结合，共性与个性的结合，理论和实践的结合。课题研究成果主要来自于各分课题研究人员长期从事继续教育的工作实践及其理论思考。
课题组还以实事求是的精神，在研究实践中随时调整研究思路和研究内容。随着课题研究的深入和研究队伍的变化，课题组实际上放弃了对继续教育“驱动机制”的研究，对继续教育评价的研究也未涉及“机制”问题。因此，在课题总结过程中，我们对课题名称作了修改，删除了原课题名称中“驱动机制”四字及“评价”后的“机制”两字。现课题名称为“沿海发达地区中学教师继续教育的目标、内容、形式、途径及评价研究”，这样更符合课题研究的实际情况。
三、本课题研究成果简介
整整四年的课题研究过程中，课题组主要成员撰写了各类文章50余篇，其中在各种杂志上发表的论文20余篇，有的在实践中产生了良好的影响。研究过程中，各分课题组的研究工作得到了所在单位领导的有力支持；同时，课题研究工作的开展也不同程度地推动了各分课题组所在单位的继续教育实践的开展。
例如，原广州教育学院所承担的“中学教师现代教育技术培训研究”分课题，从制订分课题研究计划起，就得到了学校领导和有关部门的重视，不仅立即组织了一支专门的研究队伍，还投入了相当可观的资金，适时地为开展大规模的现代教育技术培训做好了充分准备，包括集中添置计算机设备、建立并开通校内外的信息网络、组织开展现代教育技术培训的师资、选择或编写合适的现代教育技术培训教材。可以说，广州教育学院对现代教育技术培训的研究和开展现代教育技术培训的实践基本上是同步进行的，当分课题的研究工作即将告一段落之时，现代教育技术培训的试点工作也已经取得了令人瞩目的成就。目前，在并校后的新广州大学的各校区中，无论是硬件还是软件，原广州教育学院开展现代教育技术培训的实力都是首屈一指的。这在很大程度上是得力于本课题研究的开展和推动。又如，青岛教育学院承担的“新教师见习期培训研究”分课题和宁波教育学院承担的“中青年骨干教师培训研究”分课题都在很大程度上影响着当地相关工作实践的顺利开展，青岛市的中学新教师见习期培训已连续七年取得显著成绩，宁波市开展骨干教师高层次培训以后，部分骨干教师已经享受到正教授待遇，有7位数学骨干教师经过培训以后有幸出席了国际数学教育会议。
凡此种种，各地分课题组都有所反映。实践已经证明，本课题的研究是有价值的，是受欢迎的。而且可以相信，本课题的研究成果将对全国各地正在陆续开展的中小学教师继续教育工作产生影响。
经过课题组讨论、汇总、归纳、提炼，现将本课题的主要研究成果及其学术观点综述如下。
（一）关于沿海发达地区中学教师继续教育的探索及其意义
我国沿海发达地区开展中学教师继续教育基本上始于20世纪80年代。杭州教育学院于1984年提出中学教师继续教育的问题，上海教育学院于1985年在对已经达到国家规定学历标准的中学教师开展“大学后继续教育”的口号下开始进行探索。城市教育行政部门开始研究中小学教师的继续教育，最早的是上海。
当时，中学教师继续教育完全是一个新问题。我们之所以提出中学教师继续教育的问题，一方面是受到了国际上继续教育思潮的影响，另一方面是从中学教育的实际情况和中学教师的实际需求出发。1985年，上海中学教师达标率初中为66.00％，高中为61.20％，1987年，初中教师达标率南京为60.5％，常州为87％。根据我们的研究和预测，60％以上的中学教师达标以后，就自然提出了继续教育的问题。
提出并探索中学教师继续教育的问题至今已有十五、六年的时间，回顾这段经历，我们的探索主要有以下几个方面：一是对全员培训和骨干培训的探索，二是对规范培训和灵活、应急培训的探索，三是对非学历培训和提高学历层次培训的探索，四是对继续教育课程、教材与师资队伍建设的探索，五是对领导体制、管理体制和培训机构建设的探索，六是对教师职业专业性和继续教育灵活性、适应性的探索。
全员培训是指新教师见习期培训和各级教师的职务培训，是面对所有新教师和学历达标的教师进行的培训，骨干培训是指各种层次、各种类型骨干教师的培训。
1987年，上海教育学院根据原国家教委师范教育司的意见开始进行新教师见习期培训试点，以后又逐步推广到全市各区县。教师的职务培训乃是当时成人教育中作为重点开展的岗位培训在中学教师在职进修中的创造性的实践。《上海市中小学教师进修规定》中把职务培训列为第一类培训。
1990年10月，原国家教委师范教育司在四川自贡举行的全国中小学教师继续教育工作座谈会，吸收了全国各地，特别是北京、天津、沿海发达地区大中城市对继续教育的探索，明确提出现阶段中小学教师继续教育主要包括职务培训、新教师见习期培训、骨干教师培训和部分中青年骨干教师提高学历层次的培训。
在中学教师继续教育的探索过程中，最初几乎把主要精力集中在新教师见习期培训和职务培训即解决全员培训的问题上。但是，中学教师的继续教育不仅要解决全员培训问题，还要解决骨干教师特别是中青年骨干教师的培训问题，因为这是符合面向21世纪教师队伍建设需要的问题。
２０世纪９０年代后半期，骨干教师培训的主要探索，是面向２１世纪的新型骨干教师的培养。理想中的新型骨干教师，不仅是优秀的教学人员，而且应是教育、教学的研究人员，成为专家型、学者型、科学型的教师。
从新教师培训、职务培训到骨干培训，都是比较规范的培训，这是必要的。但是，继续教育还应当适应在职教师的需要开展灵活的、应急的培训。如上海市1991年开始为试行中学课程教材改革的新方案和新教材而开展新教材培训，使中学教师迅速适应新教材的教学。比较规范的培训与灵活的应急的培训相结合，也是中学教师继续教育探索过程中的一个创造。
中学教师继续教育是在学历补偿教育任务基本完成的背景下提出来的，主要是使学历达标教师进一步提高政治思想素质和教育、教学以及教育科研能力，而不是让教师去追求学历的提高。因此，在80年代和90年代初，中学教师的继续教育是不包括学历教育的，是一种非学历的培训。90年代中后期，提高中学教师学历层次的问题在沿海发达地区大中城市先后突出地提了出来。上海、广州等地都把提高中小学、幼儿园教师学历的工作列为继续教育的一项重要任务。提高学历层次的一般做法是将小学、幼儿园教师的学历提高到大学专科甚至本科的水平，将初中教师的学历提高到本科水平，将高中教师的学历提高到研究生水平。
关于中学教师提高到硕士学历和学位的问题，开始由华东师大试办教育学原理硕士课程班。后来，国务院学位委员会为中学教师设立了教育硕士专业学位，为中学教师通过继续教育提高到硕士学历和学位创造了条件。同时，随着提高学历层次的教育在继续教育中重要性的日益凸现，普通高师参与继续教育的势头也必将大增。
继续教育的课程、教材问题，是我们面临的一个十分严峻的问题；与之相关的一个更突出的问题是教师进修机构自身师资队伍的建设问题。
继续教育的课程基本上分为三类：一为思想政治教育和道德修养类课程，二为学科专业知识拓宽和更新类课程，三为教育和心理类课程。学科专业知识拓宽和更新类课程与中学课程教材改革联系密切。中学课程教材改革的一个显著特点是增加了许多职业技术类课程，这就要求继续教育为中学教师学习职业技术课程创造条件。教育、心理类课程又可分为两类，一为一般的教育和心理学的理论、技术课程，如现代教育思想、课程论、教学论、德育论、学习心理学、教育科学研究方法以及现代教育技术等等；二为学科教育类课程，这类课程要求学科专业知识同教育科学、心理科学知识结合起来，解决教育、教学中的理论和实际问题，使学科的教育、教学工作有教育科学理论的指导，克服狭隘的经验主义，走上科学化的道路，帮助教师提高教育、教学质量。这类学科是学历教育中所缺少的，是继续教育的实践中突出地提出来的，是提高中学教师专业水平所需要的。
继续教育的教材以丛书的形式出现，受到了教师进修机构和广大中学教师的欢迎。这些丛书的出版为中学教师继续教育的发展作出了十分有价值的贡献。
继续教育的深入开展及继续教育课程的设置和开发，要求有一支适应继续教育需要的师资队伍。他们能运用教育科学和心理科学知识解决学科教育、教学中的理论和实际问题，帮助中学教师改进教学，提高教育质量，成为学者型、专家型的教师。教育学院的教师队伍中应该涌现出一批学科教育的专家。
开展中学教师继续教育，必须有政府的重视、领导和管理。这是大中城市中学教师继续教育健康发展的重要保证。在各地政府机构中，原上海市教育局是最早参与并直接领导继续教育工作的，沿海发达地区其他城市的政府主管部门也以不同方式及时地加强了对继续教育的组织和领导。继上海市政府于1989年底颁布实施《上海市中小学教师进修规定》之后，杭州市于1990年颁发了《杭州市中学教师岗位职务培训教学计划》；南京市人民政府于1991年转发了市教育局制订的《南京市中学教师继续教育办法》，南京市教育局颁发了《实施意见》；广州市于1990年颁发了《广州市中小学教师继续教育暂行规定》；青岛市制订了《青岛市中青年骨干教师培训教学计划》、《青岛市全员职务培训教学计划》和《青岛市中学新教师试用期培训教学计划》；在苏南教育现代化工程推动下，常州市人民政府于1991年转发了《常州市中小学教师进修办法》；宁波市于1995年在《宁波市学校社会主义现代化建设纲要》中提出了中小学教师队伍建设的宏观设想和长远规划，市政府还转发了市教委关于中小学教师培训工作的若干意见，等等。
培训机构的调整和培训渠道的变化、扩大是20世纪90年代后期沿海发达地区部分大中城市出现的新现象。基本上有两种情况：一是探索职前职后一体化的师范教育体制，首先是上海教育学院和上海第二教育学院并入华东师大，成立继续教育学院，接着杭州教育学院同杭州师范学院合并，组成杭州师范学院；二是教育学院成为综合大学的组成部分，如广州教育学院暨广州师专与广州师范学院、广州大学、华南建筑学院西院合并成新广州大学，南京教育学院暨南京师专与晓庄师范学校合并成晓庄学院。培训机构调整、培训渠道变化以后，中学教师继续教育如何进一步发展，各地正在实践探索之中。
学校自培是20世纪90年代后期提出来的。上海市教委于1997年审定批准了81所中小学、幼儿园为首批自培基地。这些学校把自己的教育科研成果，课程教材改革的经验转化成为教师继续教育的课程，不仅对自己学校的教师进行继续教育，而且还向所在地区的学校辐射。实践证明，基层学校中存在着大量继续教育资源，应该成为教师继续教育的重要基地。
中学教师不仅是继续教育的对象，而且应成为自我教育的主人。在教师队伍中提高自我教育的意识和能力、形成自我教育的风气，乃是继续教育的目的所在，也是终身教育、终身学习的理想所在。教师自我教育的一个很重要的问题，就是要教师在自己的教育、教学实践中不断学习，不断总结，不断研究，也就是不断反思。近年来，教师队伍中教育科学研究的发展和普及，可以说是中学教师继续教育所开放的一朵鲜花，深刻地反映了教师自我教育意识的增强，自我教育的风气正在逐步形成之中。
中学教师继续教育是在对中学教师实行专业职务资格评定的背景下开展的。教师要成为专业人员，不能仅凭经验，应该有教育科学理论的指导，要求教师从“教书匠”的框框中走出来，要求教师不仅是教学人员，又是研究人员，成为“科学型”的教师。我们的继续教育，无论是新教师见习期培训，各级教师的职务培训，各种层次、类型的骨干教师培训以及提高学历层次的培训等等，都是结合教育、教学实践，学习教育科学知识和所教学科的前沿知识，在教育实践中把教育科学知识同所教学科知识结合起来，研究各种问题，提高教育、教学质量，使中学教师不断地在成为专业人员的道路上迈进，向专业化的高度攀登。可以说，专业性是中学教师继续教育的一个显著特点。
中学教师继续教育要求“按需施教”，这个“需”既有社会、科学技术变革发展的需要，也有教育改革深入发展和教师成长发展的需要。适应社会发展的需要和教师成长发展的需要，是继续教育的一个显著特点，也是继续教育生命力之所在。
沿海发达地区部分大中城市对中学教师继续教育的探索在我国教育事业发展的进程中具有重大的历史意义，尤其是对传统的师范教育制度的冲击，为建立我国的现代师范教育体系作出了积极的贡献。同时，沿海发达地区中学教师继续教育的实践完全是对终身教育思想的一种积极大胆的尝试。现在，师范教育界都承认继续教育的必要性，普通高师开始承担起了中学教师继续教育的任务，有的地方教育学院与师范大学合并，在师范大学内组建了继续教育学院，把中学教师的继续教育作为师范大学的一项重要任务。
沿海发达地区部分大中城市十多年来对教师继续教育的探索，对新教师见习期培训和教师在职培训在我国师范教育体制中地位的确立作出了历史性的贡献。1980年召开的第四次全国师范教育会议上第一次明确提出“教师进修院校承担着中小学在职教师的终身教育的责任”。但当时的教师在职培训主要是教材教法过关培训和学历补偿教育。于是，20世纪80年代中期，我们根据终身教育思想，结合教师实际，提出并开展了教师的继续教育，使我国教师的在职培训进入了一个新的阶段。
根据终身教育的思想，继续教育应该成为“贯穿教师一生的教育”，应该研究教师成长和发展的过程和规律，应该根据教师成长每个阶段的特点和需要，设计继续教育的目标、内容和具体实施方案。终身教育思想要求教师继续教育不仅传授教师专业知识和技能，而且要为教师今后继续学习、不断提高提供动力和基础，要帮助教师学会学习，学会研究，学会自我教育和自学；要求教师在教育过程中具有独立性、自主性；还要求打破学校对教育的垄断，不仅要充分发挥学校资源的作用，而且要充分运用社会资源来培训教师。由于终身教育是批判传统教育的产物，在教师继续教育中传统教育的影响时有出现，因此，在教师继续教育实践中要同传统教育的消极影响作斗争。
现在，教师继续教育已经不单单是我们这些城市的实践，在全国已经出现了开展中小学教师继续教育的新局面。
（二）关于沿海发达地区中学教师继续教育的目标和内容
21世纪的我国师范教育发展和基础教育师资队伍建设依托于以下背景条件：
──支撑国民经济发展的是教育。
──支撑教育发展的是一支高素质的师资队伍。
──支撑教师漫长教育生涯的是不断发展的继续教育。
认为大学可以直接培养出好教师的想法是幼稚的，骨干教师无疑是在教育教学实践中成长起来的。在终身教育理念的支配下，有关职前培养、见习期培训和在职培训的教师教育“三阶段论”，已为国际社会广泛接受，而且有越来越多的研究者和实践者认识到第三阶段最为重要。
随着沿海发达地区大中城市高中阶段教育的基本普及, 新进劳动力中接受过职业技术教育和专业教育的人员比率从74.51％提高到80％，2010年将进一步达到90％左右。因此沿海发达地区特别要注意塑造和培养教育对象以下几种素质和能力。
1、面向世界，既有广阔的视野，又有宽厚的胸怀。要加强对不同文化的理解,善于吸收信息时代带来的各种不同文化背景的科学营养,学会尊重别国、他人的文化，培养“取其精华，去其糟粕”的素质和能力，有很强的兼容性和适应性。
2、立足现实，确立中国和中国人的主体意识。要树立科学精神，实事求是地处理好继承与发扬的关系，在国际化、开放型的现代社会大背景下，学会保持自我、发展自我，不断创新、开拓，在世界的各个领域确立中华民族的应有地位。
3、提高外语水平，掌握和运用现代社会最新科技成果和手段。从二十一世纪国际交流的要求出发，学会既尊重不同文化又充分表现自我意志的交际本领，在充分展现协作精神的基础上，争取成为人类文明的先进代表。
国际经济发展的历史经验表明，保持经济的持续发展，关键在于提高创新能力和对国际市场的适应性，而创新能力和适应性的基础在于劳动者队伍良好的综合素质。我国沿海发达地区要在本世纪末基本完成产业结构的战略转移，现有劳动者队伍综合素质是明显的薄弱环节。沿海发达地区的教育要承担起提高劳动者综合素质的历史重任，师资队伍的素质又是关键。
然而，我国中小学教师队伍的现状不容乐观，即使在沿海发达地区，问题也是比较突出的。
首先，中小学教师的学历标准偏低，与发达国家和地区差距明显；
其次，一部分教师还难以胜任教育和教学工作，实际上处于不合格状态；
第三，教师职业还没有成为令人羡慕的职业，难以吸引一流人才从教；
第四，教师普遍比较适应应试教育，而对素质教育和现代化教育缺少经验、能力与信心；
第五，教师的职业手段落后，对现代教育技术手段的应用尚不普及；
第六，教师资格证书制度还不完善，实施过程中问题较多，相当数量的不合格教师取得了《教师资格证书》，致使教师职业声望不高。
不仅如此，课题组在对上海市中小学教师进行的调查中还发现，教师队伍的整体素质与21世纪教育所需要的创造性、适应性和自主性等方面的素质要求差距甚远。调查数据表明，在教师中，改革和创新精神、协作精神没有受到应有的重视，对思维能力、学习能力、社会活动能力、交际能力等方面的素质要求缺少认识，教师外语水平不高、计算机应用能力不强、运用现代化教育手段的积极性较低的情况更为普遍。
根据这种现状，我们必须站在时代的高度，充分认识中小学教师队伍建设的重要性和全面开展继续教育的必要性，力争在较短的时间内提高教师队伍整体素质、在社会公众心目中重塑教师形象。
民族的希望在教育，教育的希望在教师。21世纪教育需要什么样的教师？沿海发达地区的进一步发展有赖于高水平的教育，首先要抓好基础教育，实现高等教育大众化，提高职业教育和成人教育的培养规格和教育质量，以造就适应21世纪需要的高素质劳动者和专业人才，除必要的投入和办学条件的改善外，如何提高师资水平、更新教育思想、加快课程教材改革，已成为三大决定因素，而这三大因素又在很大程度上受到教师素质的影响和制约。
所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和；其结构至少应包括:职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为策略。提高教师素质是对学生开展素质教育的必要前提，必须从构成教师素质的各个方面去把握、去探讨如何提高师资队伍整体水平、如何重塑教师形象。
首先，我们必须对重塑教师形象充满信心；
其次，要对教师职业形象的宣传作出适当调整；
第三，对不合格教师必须采取强硬的淘汰措施；
第四，贯彻终身教育思想、加强继续教育是重塑教师形象的可靠途径。
“八五”期间，上海市各级教师进修院校从教师修养、教育理论、教育教学实践研究、专业知识与技能、教育科研等五个方面整体考虑上海普教师资第一轮培训。第一轮培训结束以后，有94.2％的学员认为这种培训对其工作有帮助，92.9％和81.6％的学员分别认为课程设置和教材讲义是好的或比较好的。
与此同时，沿海发达地区各大中城市也相继开展了不同形式、不同类型的中学教师继续教育。多年来的实践已经证明，在中学教师中开展形式多样的继续教育是提高师资队伍总体水平的有效途径。
我们既然把开展继续教育作为重塑新世纪教师形象的一项重要措施，就有必要对21世纪中学教师（特别是沿海发达地区的中学教师）继续教育的目标与内容进行一番探索与描述。事实上，仅仅把继续教育作为重塑教师形象的措施是不够的。中学教师继续教育作为终身教育思想的一种实践，有其更为重要的意义。
由于政治、经济、文化的高速发展，人们的教育需求也在日益增长，整个社会对教师的期望值越来越高。因此，中学教师继续教育的目标与内容也就不能不随时作出相应的调整。根据终身教育思想的观点，我们在开展中学教师继续教育的过程中有必要提出双重目标：第一项目标是适应工作，第二项目标是完善人格。对教师而言，整个社会对他们赋予了相当高的期望，仅仅强调第一项目标是远远不够的，必须把第二项目标放到更加重要的位置上来。
从各地（主要是沿海发达地区）以往所提出的中学教师继续教育的总体目标来看，一般都比较偏重于教师教育教学能力的提高，也就是从“适应工作”的角度考虑得比较多，而对教师自身素质、尤其是“完善人格”方面就考虑得相对少些。
我们必须站在21世纪的时代高度，从教师应当成为终身教育和终身学习的典范和楷模的历史使命出发，把中学教师继续教育的目标始终与时代进步和社会发展紧密联系起来。教师社会形象的改善和社会地位的提高不仅仅取决于教学能力、教学水平和教学质量的提高，很大程度上还取决于教师群体在社会进步与发展过程中所起的作用，以及教师个人的素质水平和人格魅力。我们有理由对目前的中学教师继续教育在“完善人格”方面提出更高、更为具体的目标，从而使中学教师通过继续教育更为充分地发展“社会期待”于教师的那些“品质”。
继续教育的内容是由继续教育的目标所决定的。我们所说的继续教育是在教师学历达标的前提下开展的进一步提高教师综合能力、发展教师各方面素质的教育培训活动，而不是对学历不合格教师的补偿教育。
在深化教育改革、全面推进素质教育的同时，中央要求全面启动以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点、面向全体教师的继续教育。
要提高教师实施素质教育的能力和水平，必须首先提高教师自身的素质水平和能力水平，这也是我们选择继续教育内容的前提。由于教师群体的复杂性和多样性，他们的素质水平、知识结构和能力结构肯定也是千差万别的。而且，由于基础不同、背景不同、环境不同、态度不同，上述差异还会随着年龄的增长而逐步扩大。
因此，确定继续教育的内容必须从全体教师出发、从全面发展的角度考虑，为他们提供尽可能丰富多彩、灵活多样的课程内容，使他们完全可以根据自己的实际情况和实际需要来因人而异地选择具体内容。教育主管部门或教师任职学校，可以根据某种需要向教师提出一定的要求，甚至可以规定在一定时间内达不到这种要求即给予某种制约。至于通过什么途径、采用什么方法来达到这种要求，教育主管部门和教师任职学校没有必要过多干涉，只需给以一定的指导和有针对性的诊断性建议就足够了。教师可以通过参加统一安排的培训、也可以自寻进修的机会、甚至可以通过自学来达到要求。教师教育机构（包括师范院校和教师进修院校）应当优先提供满足教师进修需求的各类继续教育课程。当教师教育机构满足不了教师进修需求的时候，教师还可以通过更为广泛的渠道，到其他高校甚至研究机构寻求学习机会。
在中学教师继续教育内容的问题上，历来都有很多不同意见。我们仅提出一些原则性的意见和建议，希望能对我国沿海发达地区中学教师继续教育工作的进一步开展起到一定的咨询作用。
（1）确定继续教育内容的几项原则：
●社会期望原则——根据社会各界（包括学生家长）对教师的期望确定相应的继续教育内容，使教师通过进修达到或接近社会期望值。
●发展需要原则——随着政治、经济、文化以及教育本身的发展，教师需要补充或调整自己的知识结构和能力结构，继续教育应当予以满足。
●扬长补短原则——继续教育应当以扬长为主，使参加进修的教师能在自己的兴趣和特长方面得到更多的指导和训练；同时，在教师自己认识到的短处方面给予引导性、自愿补缺性质的教育培训。
●人格完善原则——设计一些对教师的文化修养、意志情操、审美意识、个人责任感乃至世界观、价值观等有重要影响的课程，对继续教育来说是必不可少的。
（２）近阶段继续教育的重点内容：
根据我们对21世纪初叶社会、政治、经济、文化及教育发展趋势的分析与判断，以及当前社会各界对教师的评价与期望，建议近阶段沿海发达地区中学教师继续教育以下列内容作为重点。
①加强“教师规范”的教育，强化“为人师表”的意识。
长期以来教师地位没有达到应有的高度，与一部分教师缺乏“为人师表”的意识、缺乏师德修养有直接关系。现实生活中这部分教师的所作所为与人们心目中的教师形象存在着相当大的差距。党中央提出“把师德教育作为中小学教师继续教育的首要内容”，是非常必要、完全正确的。
②开展计算机培训，使教师基本掌握计算机应用技术和现代教育、教学技术。
这也是教育部十分强调的一项继续教育重要内容。作为培养信息时代有用人才的教师，有义务首先掌握现代信息技术。否则，将很难胜任现代化教育和教学的重任。
③在教师中加强外语教育，强化地域交流和国际交往的意识。
目前有些学校的有些专业已经实施“双语教学”，如果我们能通过继续教育来为“双语教学”师资的培养和培训做些添砖加瓦的工作，必将受到全社会的鼓励和欢迎；从教师的个人发展来看，学习外语也是很有必要的，“懂一种国际语言，这在21世纪的地球村里和世界市场上将是不可缺少的”。
④尽快开展提高学历层次的继续教育，使中学教师普遍达到本科以上学历。
发达国家和地区早已将中小学教师（甚至包括幼儿园教师）的学历标准提高到本科以上，并且在教育发展和经济腾飞的进程中大受其益。我国沿海发达地区应该争取在最短的时间内使初、高中教师普遍达到本科以上学历，才能跟得上社会进步的步伐。
（三）关于沿海发达地区中学教师继续教育的途径与形式
在中学教师继续教育途径与形式问题的研究过程中，课题组收集了大量的国外研究资料，进行了国际比较。
我们把继续教育作为终身教育和终身学习思想的一种实践来进行研究，因此对继续教育途径与形式的理解和研究的思路与视野必须放得更开阔些。另外，途径与形式的选择是由目标与内容的确定所制约的，目标与内容的层次性和灵活性决定了途径与形式的多样性。
随着继续教育实践的深入，以上海为代表的沿海发达地区大中城市在继续教育形式上进行了大胆的尝试与突破。中学教师继续教育更多地注入了中学教师进行自我教育和自主学习的因素。有相当一部分传统做法被改造利用为继续教育的某种新形式，从而纳入继续教育的范畴。如：
● 老教师带教新教师的活动，已被列入双向记录学分的继续教育活动，老教师可以因带教新教师而增加职务培训的学分，新教师则可因接受老教师指导而增加见习期培训的学分；
● 科研活动，主要是教育科研课题的开展，已经被折算为教师参加各类进修的学分。只要是通过一定申报、审批程序而得到某级机关批准立项的课题（包括教材编写项目和教改试验项目），其成果创造者和研究过程参与者均可因此而获得一定的继续教育学分；
● 读书活动，由进修机构或任职学校经过报批组织的对某些教育理论专著或学科经典著作的集体读书行为及其相应的成果被视为继续教育的一种形式，可获学分；
● 教学观摩，由教育行政部门或任职学校组织的公开课、研究课、示范课之类的教学观摩活动；
● 市、区（县）教研员或学区等组织的集体备课或教案研讨会；
● 学区以上各级教育行政机构或教研室，区以上各学会组织的报告会、学术交流会、研讨会和讲座等；
● 有学习计划和学习成果并经过报批的个人学习（包括通过图书资料、电视、函授以及网上信息的收集所进行的自学）。
所有这些，作为终身教育和终身学习的一种方式，是值得予以肯定的。
如果从继续教育的组织方式上去解释形式问题，同样是多样化的。首先是以办班方式进行的继续教育：脱产班、基本业余班（利用部分工作时间）、全业余班（利用晚间和双休日）、假期班（寒暑假集中）、远距离教学（函授、电视、网络等）；其次是非办班方式的继续教育：讲座、研讨会、校际交流等等。
继续教育的途径，从目前来看，除教师进修院校负有不可推卸的主要责任以外，普通高师院校参与中学教师继续教育的情况已十分普遍，部分师范大学与教育学院的合并，更促使这些师范大学承担起了中学教师继续教育的主要责任。从发展趋势来看，以任职学校为中心的自主培训很有可能成为教师继续教育的重要途径，更多的高校甚至科研院所也会被委以重托，直接参与在职教师继续教育的工作。
然而，根据我国目前的经济、文化和社会发展水平，同时通过国际比较，借鉴发达国家的先进经验，即使到了以任职学校为中心甚至以在职教师本人为中心的阶段，继续教育的保证性主渠道也仍应存在。
在英国、法国、德国、美国以及日本和韩国等经济发达国家，教师教育的重心可以说都已放在教师任职以后的继续教育方面。在这些国家，传统意义上的普通师范院校可以逐渐减少甚至消失，但教师进修机构（包括培训中心、教师中心、教育中心以及教育大学）却不仅没有减少或消亡，而且都有所加强和增加。以美国为例，尽管出现了教师的任职学校逐渐成为在职培训主体的新动向，但校长在组织教师进修时还要依赖于大学的研究生院等高层次教育机构以及地方性的“教师中心”。到80年代中期，美国的“教师中心”已发展到5000多所，这些教师中心在提供继续教育机会方面发挥着重要的保证性的作用。
与发达国家相比，我国目前的发展水平还相当低，教师的工作环境和生活条件都还处于工业化社会中期的水平，国家也不可能拿出足够的经费来提供给中小学校甚至教师个人，使他们有能力选择自己所向往的高等学校去进修自己所希望发展的专业；况且，从观念上说，我国的在职教师还远远没有达到将接受继续教育或自我学习作为基本的生存需求的程度。在这种情况下，在一定时期内，仍然需要依靠行政法规和政策导向来促使教师自觉或不自觉地服从进修安排，使他们在不断接受继续教育的过程中逐步体会继续教育的各种益处，从而逐步培养起终身教育和终身学习的观念。
由此，课题组得出以下几点结论：
1、继续教育的发展是有阶段性的。即使在我国沿海发达地区，在经历试点探索、全面推行、总结反思、进一步深入等一系列发展过程以后，仍处于很不完善的初级阶段。
2、既然是初级阶段，教师参加继续教育的积极性是有限的，自主选择进修渠道和途径的可能性较小，教师进修院校（包括师资培训中心和并校以后的师范大学）在承担继续教育主要任务方面的主渠道作用必须得到充分重视并进一步加强。
3、教师专业化成长也是有阶段性的。在不同的成长阶段，教师关注的问题和进修需求是不同的。教师各种教育教学能力的形成具有不同的中心时期，与此相应，形成这些教育教学能力的途径和形式也不同。教师进修院校在制订培训计划和设置课程、组织各类专题培训班时，必须予以充分考虑，才可能使培训具有针对性、适用性和较强的实践性，从而受教师欢迎。
4、教师继续教育的途径和形式受多种因素的制约。教师培训机构必须根据这些制约因素的变化，及时调整培训的形式和方法，使培训适应社会发展和教师发展的需求，发挥最大效益。
5、继续教育途径的多元化和师范教育的开放化一样，是一种发展趋势，有必要早作准备，积极应对。但即使这种趋势成为现实以后，独立设置的教师教育机构（以承担在职教师继续教育、终身教育为主）仍有继续存在的必要。因为社会需要这样的机构在教师进修工作中起保障作用，更需要这些机构经常性地研究新形势下教师成长规律的变化，各种教育教学能力形成周期的变化，继续教育本身发展的规律性及其各发展阶段的新特点等。
6、从实际效率来看，“任职学校自主培训”确实是开展教师继续教育的一条重要途径。但就目前情况而言，这一途径还不可能普及到所有学校。而且，“任职学校自主培训”强调的是任职学校及其校长在教师进修工作中发挥主动性和组织调配作用，学校和校长拥有安排教师进修的选择权和决定权，但仍需要依靠教师教育机构和更多的高等学校。
在探索中学教师继续教育途径的问题上，课题组还从师范教育重心后移、教师教育三阶段论和职前培养与在职培训一体化等方面进行了思考。但由于时间上和实践上的局限，还不可能有结论性意见。有一点是肯定的：在开拓继续教育途径方面，前景是乐观的；随着教师在现代化进程中重要作用的逐渐显现，社会各界对教师继续教育的支持必将日益增多、日趋广泛。
（四）关于骨干教师培训
现代人才学、管理学理论表明：榜样的力量是无穷的，百分之二十的骨干，实际承担的工作是全部的百分之八十。实际情况确实如此，骨干教师在实施素质教育方面的核心带头作用是有目共睹的。因此，将开展教师继续教育的重点放在骨干教师培训上是提高继续教育质量和效益的最佳选择。
关于骨干教师培养的问题，沿海发达地区在20世纪90年代前期就突出地提出来了。以上海市为例，1995年起正式启动市级骨干教师培训工程，“九五”期间明确将骨干教师培训列为第二轮教师继续教育的重点，不仅举办市级骨干教师培训班，而且还在区县教育行政部门和区县教师进修院校协调部署下广泛进行区县级和校级骨干教师培训。
骨干教师培训的大量实践为本课题研究提供了较好的基础和较高的起点。
骨干教师培训可以通过提高学历层次的培训，也可以通过非学历的培训，课题组将着重点放在骨干教师非学历培训的目标、模式和方法的研究上。
1、骨干教师培训目标
“骨干教师”是个相对概念。按《教育大辞典》的解释，骨干教师是“业务能力和学术水平较高，在教育、教学和科研工作中起核心作用的教师”。这一解释与我们向1500名教师问卷调查的结果基本一致，大部分教师心目当中的骨干教师在专业知识、教学能力、工作作风上占有优势，“能在教学质量上把关”、“能带头进行教育改革和教学研究”、“能解决学科知识中的疑难问题”。但是，我们的研究不能停留在对骨干教师概念的一般解释上，而且仅以这样的标准来确定骨干教师培训的目标显然是不够的。
我们认为，骨干教师不仅要在教育、教学和科研工作中起核心作用，而且要在社会生活的方方面面都起重要作用，这样才能与其应有的社会地位相称。21世纪我国沿海发达地区中学骨干教师应当充分体现新世纪的时代特征、沿海发达地区的地方特点和代表师资队伍整体风貌的鲜明个性，具体概括为以下几点：
● 崇高的敬业精神与主体意识、合作精神相统一，能带动其他教师共同进步；
● 具备扎实的专业基础知识和较高的教育教学能力，并能扩展、更新、优化自己的知识能力结构；
● 具有较强的教育理论修养和科研意识以及独立从事教育科学研究的能力，能不断地更新教育观念，能站在全面推进素质教育的前列，在实施素质教育中不断改革、探索，有所作为，有所创新，并能起到核心、带头、示范作用；
● 具有自我教育、自我完善的意识和能力，永远不满足于现状，永远不会停止学习、停止研究，能经常不断地总结、反思自己的教育实践，紧紧跟上时代前进的步伐，不仅在社会进步和教育变革的过程中具有较强的适应能力，而且能使自己成为社会进步和教育变革的主人。
● 应熟练地掌握一门外语，并能掌握和应用以计算机技术为核心的现代教育技术。
● 既有勤恳踏实的工作作风和工作态度，又有强烈的创新思维和对高品位现代生活方式的追求；
● 具有很强的交际能力，不仅在教师和学生中具有影响，而且在其他场合、其他人群中也能和谐相处。
根据以上要求而确定的培训目标应当包括师德修养、教育教学能力、现代教育理论、教育科研的理论与实践，人文与社会科学知识等几个方面。
同时需要强调，骨干教师培训目标中应当对现代教育技术的掌握有明确要求。世纪之交，以信息技术为核心的现代教育技术有了飞速的发展，骨干教师掌握这种技术并将其运用于教育教学之中是时代对骨干教师提出的新要求，任何形式的骨干教师培训都必须注意把这一点列入培训目标中，并真正落实。
实践当中，对骨干教师的培训是分层次的，因此培训目标必须同时体现层次性，并充分考虑个别差异。应当注意，骨干教师培训仅仅是促进骨干教师成长的一种因素，不能够试图通过一两次培训就使骨干教师具备所有应该具备的素质。在具体实施骨干教师培训的过程中，应当根据具体对象的具体情况来制定不同的培训目标，从而便于选择与之相应的培训内容。
青年骨干教师培训的目标与中年骨干教师培训的目标不同：前者以潜在的骨干教师为培训对象，目标是要发现真正的具有较强自我发展能力的人才，使他们在未来的教育和科研实践中足以挑起大梁；后者则以现有的骨干教师为培训对象，目标是使他们保持知识结构和能力结构上的优势，通过培训更趋成熟，达到炉火纯青的高度。校级骨干教师培训的目标与区（县）级乃至省（市）级骨干教师培训的目标显然也不相同：前者是以学校师资队伍结构的完善性和学校教学质量的稳定性为前提，以培养学校的教育教学带头人或中坚力量为目标；后者则是以树立更大范围内的典范和榜样为前提，以培养“名师”和“专家型教师”为目标。
通过高层次骨干教师的培养需要实现三个转变：一是经验型教师向科学研究型教师转变，二是因袭型教师向创新变革型教师转变，三是从“教书匠”向专家型教师转变。
2、骨干教师培训模式和方法。
沿海发达地区各大中城市在培训骨干教师的实践过程中产生了很多富于成效的经验与方法，诸如名师带教式（导师制）、班级研修式、课题中心式、多次回归式等等。根据多年的实践，培养高层次骨干教师一般都采用“理论学习”、“教育教学实践尝试”和“专题研究”三个环节有机组合的培训模式。
课题组的研究表明，在诸多培训途径与方法中，“理论学习-教育教学实践尝试-专题研究”三结合的培训模式似乎更适合沿海发达地区骨干教师的培训工作。“理论学习”是指课程学习、系列讲座或读书，学习学科发展前沿信息和高新科技，学习现代教育理论，学习应用现代教育技术；“教育教学实践尝试”指选择适当教学内容，在课题意识指导下进行课堂教学实践，以提高教师实施素质教育的能力和水平；“专题研究”是在导师指导下选择适当课题完成一项教育教学科研任务，写出一篇有质量的研究报告或论文。
教育教学实践和教育科研对于提高骨干教师专业化水平具有重要意义。骨干教师的培养不能只是读书、听课，应把教育教学实践和教育科学研究这两种重要活动与一般意义上的理论学习结合起来，才能体现骨干教师培训的研修和实践特点，使培训目标得以落实。
各地培训骨干教师的方法大同小异，最最关键的是看能不能实现预定的目标（当然是以具有明确的培训目标为前提）。课题组认为，在选择培训方法的过程中，需要特别强调以下几种意识：
首先是“团体意识”。骨干教师培训班需要形成一个良好的班集体。学员们之间通过相互学习、相互交流和共同切磋，达到取长补短、彼此促进的目的。从合作进行研究的角度看，团体意识是必不可少的。由团体意识而产生的团体归属感、团体认同感和团体成员间相互支撑的力量，以及进而引发的群体智能互补效应，毫无疑问会对培训效果产生重大影响。
其次是“课题意识”。骨干教师培训班以一个科研课题为中心的做法，已经被实践证明是非常有效的。培训班实际上就是课题组，每个学员都是课题组成员，必须承担一定的研究任务，并形成一定形式的研究成果。学员在研究过程中学会选题、学会科学研究的程序和方法，并掌握科学的精神。
第三是“读书意识”。骨干教师培训不能没有理论学习，而理论学习必须强调学“原汁原味”的理论专著，要认认真真读一两本书。在阅读过程中，教师应起指导作用，并与学员共同研读，相互学习，以提高学员认真读书的兴趣和能力。
第四是“舞台意识”。为骨干教师创造各种各样的条件，使他们有机会在公开课上亮相、在研讨会和学术刊物上发表研究成果，在校际交流直至国际交流中一展身手。
课题组认为，骨干教师培训还应注意以下几个问题：
1、无论是教师进修院校还是普通师范院校，为了适应高层次骨干教师培训的需要，都面临着改革的形势。首先是职前和职后应沟通、联合，其次是要加强教师队伍的建设。
2、骨干教师任职学校在骨干教师培训中的地位和作用是不可忽视的。因为任职学校是骨干教师成长、发展的摇篮和沃土，骨干教师的才能也是在任职学校中形成并展现出来的。
3、严格的管理和考核是培训质量的保证。
4、骨干教师培训的成果如何进一步巩固和发展应引起重视，并进行研究。
（五）关于岗位职务培训（即职务培训）
岗位职务培训（亦称职务培训）是面向全体学历已达标的教师开展的继续教育的一种主要形式。在上海、杭州和南京等沿海中心城市，早在80年代中后期就已经广泛开展了这方面的试点与探索。80年代末至90年代初，这些城市陆续出台了有关教师继续教育的行政法规性文件，并正式实施中小学教师的全员轮训性质的岗位职务培训。
由于岗位职务培训的对象是全体学历已达标的在职教师，面对这支数量庞大、层次多样、水平参差、年龄悬殊的复杂队伍，加上不同的地方特点，各地的做法有相当大的差异性，连名称及其内涵与外延也不尽相同。但是，就基本原则和基本内容而言，还是具有较多共同性的。
本课题研究过程中，明确将岗位职务培训与新教师试用期（见习期）培训、骨干教师培训和高一层次学历培训区分开来。所谓岗位职务培训，是对已达到国家规定学历并受聘一定级别教师职务的在职教师进行的旨在提高其教育教学能力、更好地履行相应职责的具有一定规范性的教育培训活动。
上海“八五”期间的第一轮中小学教师职务培训就是这样一种性质的培训。从当时的情况看，不仅是按职级分层次开展培训，而且配置了相当多的必修课程，五大模块（即“师德修养”、“教育理论”、“教育教学实践研究”、“专业知识更新”和“教育科研方法”）齐全，不可或缺。这对当时的师资队伍状况和教育改革需求来说，是基本合适的。
到了“九五”，人们不仅意识到骨干教师培训的紧迫性与重要性，而且逐步认识到全员培训过程中的种种不足，尤其是培训效率问题引起了各级教育主管部门和教师进修院校的注意。于是，在“九五”第二轮职务培训的实施过程中，具体做法上作了很大的改变。首先是打破了职务级别的区分，其次是打破了学科之间的界限，再次是减少了必修课。有关管理部门明确提出了“全面开放、按需施教、分级负责、科学管理、讲求实效”的工作方针，并强调“如果没有教师自我发展的意识和动力，没有为教师提供丰富的培训资源，那么继续教育将不会取得成功”。
上海的两轮职务培训，实质上反映了继续教育工作发展的两个不同阶段。第一轮是强调通过培训提高教师的教育教学能力，反映的是以适应工作为目标，第二轮开始注意到了教师的个别差异和自我发展的主观需求，更大程度上体现了终身教育的理念。
沿海发达地区其他城市也有类似的情况，人们在继续教育实践中不断总结经验，学习理论，从而逐步将继续教育推向更高层次的教师教育，使之真正纳入终身教育的轨道。比如，杭州市在开展教师岗位职务培训的过程中，在强调“区别对待、分类培训”和“学以致用、讲求实效”的同时，明确提出了“提高素质、全面发展”和“立足当前，着眼未来”的原则；南京市则更为鲜明地亮出了要坚持“素质发展观”、“全面培训观”、“终身学习观”和“适度超前观”的旗帜。
所有这些似乎已经可以证明，沿海发达地区的中学教师继续教育正在继续向纵深发展。人们或许可以乐观地估计我国沿海发达地区中学教师继续教育即将出现一种新的形势。
（六）关于新教师见习期（试用期）培训
新教师见习期培训的试点工作起于1987年。上海教育学院在当时的国家教委师范司负责同志的首肯与支持下，从1987年开始到1989年连续举办了三期中学新教师见习期培训班。试点学科从第一期的两个学科、第二期的四个学科扩大到第三期的六个学科，包括市区和郊县，并且初步形成了上海教育学院——各区县教师进修院校——新教师任职学校的三级培训网络。这一试点后来被上海市教育局推广到全市各个学科，并明确由各区县教师进修院校负责实施新教师见习期培训的组织工作。
青岛教育学院在新教师试用期培训工作方面坚持了多年的实践，积累了一定的经验，并且作了比较深入的理论探讨。
根据师范教育“三阶段”理论，教师教育的全过程分为职前教育（即师范本科四年教育）、入职教育（即试用期培训）和在职教育（贯穿整个教学生涯）。之所以把短短一年的试用期单列为一个独立阶段，有其特别的理由。
第一，从职业理想上看，由职前教育时期的不确定性发展到入职以后方向确定，岗位职责促使新教师开始重视教育学科知识的学习与积累，急于教育教学能力的养成，有接受培训的主观需求。
第二，从知识结构上看，由于初入社会，对新的工作岗位感觉新鲜，头脑中受旧框框束缚较少，敏感于新环境、新生活、新事物的刺激，乐于接受各种新思想、新观点、乐于调整或补充原有的知识结构。
第三，从社会角色上看，由学生转变为教师，其间的跨度太大，一时难以在心理上真正实现跨越和转变，一年的试用期培训正好提供给他们逐步适应、逐步转换好角色的过渡机会。
第四，从自我感觉上看，新教师初上讲台，难免产生各种各样的困惑，能迅速适应岗位者较少，而大多数新教师会找不到感觉，亟需有人给予切切实实的帮助和指导。
第五，从青春朝气上看，新教师正处于充满热情、渴望上进的年龄阶段，其人生体验的内驱力十分充沛，是奠定职业生涯基础的最佳时期。
正是基于上述分析，将试用期的短暂一年定为教师培育的独立阶段是完全顺理成章的。这一年的培训成功与否，将直接影响此后几十年的职业生涯。
新教师试用期培训的必要性是不言而喻的，而且随着师资来源多元化的实现，这种必要性将会日益显现。
2000年，青岛市共培训中学新教师1700名，其中有四分之一以上是非师范大学毕业生。这种情况在上海这样的大城市更为突出，而且随着时间的推移会越来越普遍。不管是师范生，还是非师范生，接受任职前的培训或入职教育都是必不可少的。因此，对新教师试用期培训工作必须给予支持和加强，这不仅是教育学院和师范大学的事情，而且是高等教育乃至整个社会的共同事业。
课题组从青岛教育学院和原上海教育学院的实践中得出以下结论：
1、新教师试用期培训应以促使新教师尽快适应和胜任教育教学工作为主要目标；
2、培训内容以实用性、针对性和更新性的知识与技能为主，诸如分析教材、驾驭教材的能力，把握和运用教学大纲的能力，与教材相关知识点的积累、扩张与延伸，等等，都是新教师急于了解和掌握的。当然，在巩固专业思想、培养正确的教育思想和高尚的师德情操方面，同样大有文章可做，而且会对新教师产生更为长远的影响。
3、培训方法应体现“三多”（多层次、多渠道、多形式）、“三为主”（业余为主、短训为主、自学为主）的原则，由教育行政部门、教师教育机构、学员任职学校共同负责、分工协作，并以集中培训与分散指导相结合、理论学习与实践尝试相结合、集体备课与个人研修相结合等具体方法贯穿于整个培训过程中。还要特别注意在培训中应用微格教学手段，多媒体教学手段等现代教育技术，使新教师从一开始就站在较高的起点上。
4、学员任职学校应是新教师培训的重要基地，要充分挖掘任职学校内的人才资源，应选派有经验的指导教师。指导教师应热心指导、帮助新教师，新教师应在实践中虚心学习，这种师傅带徒弟的办法还是有效的。青岛教育学院同新教师任职学校共同设计、组织培训的经验是很有价值的。
新教师试用期培训工作还有待我们在实践中进一步研究与探索，其中的理论问题更需要有更多的研究者来共同参与研讨。
（七）关于现代教育技术培训
进入90年代以来，我国沿海发达地区在推广应用现代教育技术方面有了长足的进步。但是，进入21世纪以后，对中学教师进行以计算机应用技术为核心的现代教育技术培训仍将是一个长期而艰巨的任务。根据广州市对60所中学的6000名教师进行的信息技术培训情况调查，虽然前几年各学校都开展了现代教育技术的培训，但至多有10%左右的中学教师学过而且熟练掌握windows操作系统和office办公软件，而熟练掌握其他课程的人员比例在3%以下。
开展现代教育技术培训能够有利于深化中学教育改革和教学体制的转换，培养出具有现代教育思想、具有一定现代教育理论水平、掌握现代教育技术手段的高素质、专业化的教师队伍。
根据广州市的调查材料，课题组认为，现代教育技术培训的目标应该是以“提高各学科全体教师的现代教育教学能力和教育科研能力”为核心，在确定培训内容时，应从四方面加以考虑：
1、提高中学教师对知识经济时代和信息技术时代的认识，培养信息网络意识和计算机文化意识，使培训对象自觉学习并主动利用计算机技术和其他现代教育手段为中学教育和教学工作服务。
2、提高中学教师运用计算机多媒体技术辅助教学的能力和水平，使各学科教师把多媒体技术应用到课堂教学的各个环节中去。在合理使用现代教学技术的基础上，结合传统教学手段，使学生处于主动学习的最佳状态，以提高教学质量和效率。
3、提高中学教师应用计算机技术组织教学并管理教学的水平，使教师学会利用计算机设计课程内容、编排教学程序、收集学生信息数据、监督并指导学生的学习过程，及时诊断和评价学生的学习结果，弥补或纠正学生学习过程中的缺陷与失误。
4、提高中学教师的网络信息应用技术水平，指导他们学会在互联网上浏览、检索、提取信息，并处理、创造、发布信息，提高备课效率，提高教育教学研究的能力，提高利用网上有用信息的能力以及在网上与不同地域的同行切磋、交流、学习的能力。
现代教育技术培训要体现两个针对性：一是针对长远需要，体现21世纪合格教师应当具备的基本素质，培训内容应具有先进性和超前性；二是针对当前需要，提高实施素质教育的能力，提高教育教学的效率和质量。
随着计算机应用技术的推广和普及，特别是网络技术的飞速发展，以计算机为中心的多媒体技术在教学中的应用也越来越广泛，当前特别需要探讨的是如何更好地发挥多媒体教育技术的优势，高效率地使用多媒体设备，充分利用多媒体教学资源。课题组认为，利用互联网技术进行网络教育是今后多媒体教学的发展方向。
对中学教师进行现代教育技术培训是新世纪的一项艰巨而复杂的系统工程。由于我国现代教育技术的发展受到经济因素的制约，起步较晚、资金短缺、经验不足，存在的问题与困难是非常大的。因此，必须紧急呼吁各级政府充分重视各类学校的教育投入，尤其是要在最短的时间内，首先补充更新师范院校和教师进修院校的现代教育技术装备，使其足以承担起培养、培训中学教师的能力，彻底改变师范院校和教师进修院校设备设施比某些中小学还差的倒置现象。
要把各级学校的现代教育技术装备和现代教育技术应用水平看作能否抓住信息时代给我国社会主义现代化建设带来的新机遇的大事情，一旦丧失这种机遇，我国的现代化进程很可能受到严重影响，与发达国家的差距很可能进一步拉大。
任重而道远，我们切不可掉以轻心。
（八）中学教师继续教育评价研究
沿海发达地区中学教师继续教育已开展多年，在继续教育评价方面也进行了较为普遍的实践与探索。但由于缺乏对评估理论的深入研究，无论是课程评价、教学评价，还是对施训者的评价和对继续教育工作的评价，都仅仅停留在一般的听取意见的水平上；评估问卷的设计和调查座谈的组织，都缺少明确的评估理论的指导。尤其是在评价指标体系的设计、构建过程中，或多或少地存在着一定的随意性和盲目性。
本课题针对这一现状，组织了“关于中学教师继续教育评估指向”和“关于培训者队伍状况和培训意向”的问卷调查及访谈，还进行了《教师继续教育评价参照系（评价方案）》的征询活动，就《教师继续教育全员培训课程质量评价方案》等，征询部分省市的中学教师、教师培训机构人员的意见。在此基础上，形成了调研报告和专题论文。
1、关于继续教育评价的指向及其评价参照系的构建。
调研报告题为《继续教育评价的指向及其评价参照系的构建——暨“教师继续教育评估指向”及“培训者队伍状况和培训意向”的调查分析》，其主要内容如下：
（1）调研的主要回馈及主要数据。其中具较为重要的参考价值的有：第一，对目前继续教育内容持高评价的选项——新信息、职业导向、课堂教学、学术含量、科研指导等；对目前继续教育内容持低评价的选项——缺乏教材，内容重复，操作指导性弱，示例、实证差等。第二，对继续教育课型及教法、学法的要求选项——多媒体、互动、实地、教材教法研究、资源多样化随机性、科研指导型等。第三，对继续教育施教者的认可倾向选项——观念识见，职业理解，知识结构，学员本位价值观等。第四，对继续教育功能和效益的期待和需求选项——教学内容实践性、教学实用性、可移用性；教师对自身教学行为和教学水平的再认识，教师对高效的、先进的教学策略、方法的驾驭识别能力的提高等。第五，教师继续教育培训者对目前课程的意见基本趋向于“一般偏下”的质量评价。第六，培训师资学历偏低及教育类知识结构缺陷普遍。
（2）建构评价参照系的设想和理论思考。从目前的继续教育课程内容滞后于中学课程教材教法改革、继续教育课程观念落后于基础教育的现代课程观、继续教育施教方式手段相异于中学学科教学进步性又不足以体现成人教育特点、继续教育课业目标较少具备职业生成特征等缺失状况，从国际教师继续教育的经验和趋势，考察我国中学教师继续教育发展的可能，研究者认为，在继续教育评价领域应确定以下思路或侧重以下工作：
第一，以继续教育评价带动继续教育的创新发展，立足于继续教育的导向功能，并强化之，而非强化其价值认定和核准验收之类的作用，可着重从这一系列功能的角度来要求和规约继续教育活动——中学教育教学的导向、中学教师专业发展的催化、教育教学理论的普及、中学教师和课堂教学素质的评价诊断、中学教师专业化的推动、中学教师“学者化”的指导、教育教学研究大众化的宣传、教育教学经验的总结推广、课程教材改革及教育教学理念的实验与实践、教育与社会大文化相联系，等等。
第二，鉴于“十五”期间培训机构所组织的“课程模式”培训仍将是继续教育的较为主要的形态和资源，而“八五”、“九五”的已实行地区和“九五”末、“十五”初已经或将要实行的地区呈现的前者进入“瓶颈”、“高原”状态，后者进入“因袭”、“照搬”误区的种种“专业化程度不高”、“重复建设、重复教育”、“指导性不明显”等窘迫现状的存在，亟需在评价方面通过对课程评价的研究和操作，推动、监控之，以期对改善现状有所补益。
第三，以课程评价推进继续教育课程研究、指导的学术活动，造就有一定专业性的继续教育督导、指导专业人员。因此，首要是就评价方案实施评价培训。
第四，将评价研究与目标研究结合起来，通过评价活动不断探索、发现继续教育各子系统的特征、缺失、需求、难点、热点，从而将继续教育目标研究提升到实验、实践的“问题解决”层面，进而更深入地开展继续教育研究和继续教育活动。
（3）建构评价参照系，制订评价方案。评价参照系拟为三大类，一类是《教师全员培训课程质量评价》，包括四种一级指标、十一项二级指标和四十三条参照指标；第二类是《骨干教师培训评价》，分为三个板块：组织和管理的评价、培训内容和实施的评价、培训绩效的评价；第三类是《培训者评价》，包括“职能评价”、“角色达成度（履职）评价”和“学力、学历评价”。评价参照系的拟订，以细分化、操作性为原则，着力强化对现状改进、对现状盲点、误区的督导针对性。评价方案包括三部分：评价表、评价实施建议、评价要素说明。评价要素以教育学及课程论、教学论的一般范畴为表述话语，力图在继续教育评价规范化、科学化和建立国内外通行话语系统方面有所作为。
2、关于教师继续教育评价若干问题的思考。
题为《教师继续教育评价的若干问题》的论文，主要探讨教师继续教育评价领域的如下问题及对策：
（1）继续教育评价的一般现状。通行的三种评价：作为培训机构工作检查的“核定评价”，作为学业考绩的“课业评价”，作为教学监督的“教学评价”。三种评价各自可能出现的问题：“核定评价”的泛化，“课业评价”的“终结性评价”倾向，“教学评价”的弱专业性。
（2）继续教育评价的盲区。两类评价的弱势和缺失：一是作为继续教育主要活动、主要资源的课程、教材的评价，尚未被置于重心地位来研究和组织；二是继续教育培训者的评价，被包容在“教学评价”中，本身的重要意义和功能未被注意。
（3）继续教育评价观念及价值取向的辨正。两种继续教育评价观亟待建立和认同：一是评价功能观的重审补益，如效益生成观、发展导向观、信息需求观等；二是评价绩效观的重新定位，评价提供给继续教育工作的是可供选择的准则而非质量标准，评价的绩效主要指向改善而非指向定性。不同的评价观导致不同的评价目标（隐含的、显在的），不同的评价方案，不同的评价组织、实施方法，不同的评价绩效假定、分析、判断。
（4）继续教育评价的目标、评价的效度和评价绩效的获取。目前的继续教育活动，尤其是课程、课程实施、培训者专业提升及学员激励机制，都可能而且必须通过评价形成一定的推动力量和改善策略。
（5）继续教育评价的研究和实践的重点。研究和实践两个领域都需要并可能进行深入的拓展和完善：各级各类各种层次、内容的评价的组织；评价的元评价。
四、新世纪沿海发达地区中学教师继续教育面临的问题及其思考
现在，我们已进入21世纪，沿海发达地区中学教师继续教育也进入了一个新的时期。在这个新时期中，中学教师继续教育如何进一步发展，提出了哪些新问题，我们将如何面对这些新问题，本课题组进行了探讨，提出以下一些看法：
1、关于以终身教育思想为指导发展中学教师继续教育的问题
20世纪60年代开始形成并发展起来的终身教育思想，是20世纪下半叶及进入21世纪以后教育思想的代表，是国际上普遍接受的教育改革和发展的指导原则。20 世纪80年代中期，为开展中学教师继续教育事业寻找理论根据时，终身教育理论关于“贯穿一生的教育”逐步取代“管用一生的教育”的观点，为沿海发达地区中学教师继续教育事业的发展提供了强大的思想武器，从理论上解决了继续教育的重要意义和必要性、紧迫性问题，使对中学教师继续教育及其地位的重视程度提到了一个前所未有的新的高度。沿海发达地区中学教师继续教育事业的蓬勃发展有力地证明了终身教育思想的威力。
但是，当时我们所寻求解决的是继续教育的必要性和紧迫性问题。现在摆在我们面前的是如何根据终身教育思想指导继续教育事业发展的问题，如何使继续教育“真正符合现代社会的需要”，沿着正确的道路阔步前进的问题。
由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会指出：“真正符合现代社会需要的继续教育已再不能”以“一种过于局限的目的（与一般培训不同的职业培训）而下定义了。”这就是说，“真正符合现代社会需要的继续教育”的目的再也不能过于局限于职业培训了。职业培训应是继续教育的一项目的，我们的继续教育应该对教师传授教师职业的知识和技能，培养并提高教师的教育、教学能力。但是，把目的过于局限于这样的培训，就不符合现代社会的需要，也不符合终身教育的思想了。根据终身教育思想，通过继续教育使我们的教师成为不仅在教育中能适应迅速变革的需要，而且能掌握变革，并在变革中能掌握自己命运的人。这样的教师应具有探险、冒险和试验、改革的精神，也就是创新精神和科学精神。具有这种精神的人永远也不会停止学习、停止研究、停止自我教育。只有这样的教师才符合迅速变革的现代社会的需要。所以，继续教育的目的应根据终身教育思想重新进行研究。
终身教育是对传统教育进行批判的产物。在我们的继续教育中，传统的教育思想和方法是会经常出现的。如我们的教学很容易把重点放在知识、技能的传授上，而很少考虑如何使受教育者获得自身的发展，帮助教师学会学习、学会研究、学会自我教育；又如我们的教学很容易是单向的知识传授，受教育者在教育过程中缺少独立性、自主性，处于被动状态。这些都是传统教育在继续教育上的反映。因此，在继续教育中如何克服传统教育的消极影响是应该引起我们重视的问题。
朗格让指出：“成人教育为最终决定一种不拘泥于传统型式的教育结构与方法提供了独特的实验室。”所以，以终身教育思想为指导开展中学教师继续教育，不仅应克服传统教育的消极影响，而且还应该成为不受传统教育模式支配的新型教育结构与方法的独特的实验室，让中学教师在继续教育中学会如何克服传统教育的消极影响，从而成为在自己的教育实践中勇于摆脱传统教育的消极影响、敢于改革创新的能手。
2、关于提高教师专业水平的问题
教育是属于专业性行业，教师是一种专业性职业，教师是专业人员。我们对教师的职前培养、在职培训以及对教师队伍的管理都是朝着这个方向努力的。为了使中学教师的继续教育有更明确的方向应该对如何提高教师的专业水平进行研究，使教师在成为真正的专业人员的道路上不断努力。
专业人员首要的、也是最基本的一个特点，就是应该掌握专业领域系统的科学理论知识和运用理论知识分析、解决实际问题的能力和技能。教师这门专业既要求掌握所教学科的系统理论知识、技能和能力，又要掌握系统的教育科学知识和专门的教育技能和能力。只有具备这样的条件，教师的教育、教学活动才不是简单的、呆板的、重复的、机械的或随意的活动，而是有理论指导的专业活动。但是，长期来，教师的教育、教学活动是凭经验的，缺乏教育理论的指导，这样的教师只能成为“教书匠”，而不是专业人员。中学教师对所教学科的专业理论知识、技能和能力在职前培养阶段所花的时间是比较长的，而对教育科学知识、技能和能力的培养所花的时间是比较短的，这是教师这门专业的特点所决定的。教育科学知识、技能和能力的培养，职前只能打个初步的基础，主要在入职以后，在教育和教学实践中接受继续教育。因此，教师继续教育的重要任务就是要帮助教师掌握教育科学的理论知识、技能和能力，并能以教育科学理论来指导自己的教育和教学实践，使教师的教育和教学活动成为理论和实践结合的专业活动，帮助教师在成为专业人员的道路上前进。当然，所教学科专业知识的更新、扩充也是不可缺少的。
教育科学不是医生治病的处方，而是“照物的光线，行路的明灯”（杜威《教育科学的资源》）。教育理论指导教育实践是复杂的、困难的，本身就是一种研究，需要创造性。何况，已有的教育理论并不能解决教育实践中所有不断出现的、新的现实问题，因此，又要求在已有理论的基础上进行新的创造性的探索，即进行创造性的研究。教育的专业性要求教师不仅是教学人员，又是研究人员，要求教师开展“行动研究”，不断地反思和改进自己的专业实践，不仅要不断地学习教育理论，还应为发展教育理论贡献自己的力量。因此，教师继续教育的一项重要任务，就是要指导教师学会研究，不断提高教师教育科学研究的能力和水平。
教育理论相对于教育实践而言是不够完善的，始终处于发展之中。教师要成为专业人员，就应该终身坚持学习、研究，才能保持专业的先进水平。终身学习、终身研究是专业人员所不可缺少的基本素质。因此，中学教师继续教育要帮助教师形成学习、学习、再学习的态度和品质。
通过自己的专业为社会公共利益献身、奉献是专业人员的又一个特点，也可以说是教师的本性所在。教师从事的教育工作不以营利为目的，而是把为了青少年一代的成长和发展、为了提高中华民族的素质而努力奋斗作为宗旨的。专业人员在自己的专业领域发扬服务精神、奉献精神而得到社会的尊重，教师作为专业人员当然也不例外。现在，在市场经济条件下，教师必须为无愧于“人类灵魂的工程师”和专业人员的称号而不断努力。在当前的教师继续教育中，应特别重视服务精神和奉献精神的培养和发扬。
由于专业人员具有特有的要求和标准，对教师的入职和解职应有严格的规范。我国现在实施的教师资格证书制度为教师成为真正的专业人员提供了政策制度上的保证，促使教师以专业人员的要求和标准重新认识自己并提高自己。但是，这项工作还在起步阶段，尚需进一步完善教师资格证书制度的全面实施，进一步强化教师职业的专业性。
3、关于提高学历层次教育的问题
作为教师继续教育的一个重要组成部分，提高中学教师学历层次的问题，沿海发达地区在“九五”期间已经突出地提出来了，并作了一些很有价值的探索。现在，进入新世纪以后，我们这些城市在绘制21世纪第一个五年计划的蓝图时，这个问题又被放到了突出的位置上。例如，上海市就把初高中95%以上专任教师的学历达到大学本科及其以上、高中教师有一部分达到研究生水平作为2005年基础教育的一项主要目标。
初中教师达到本科学历，虽然任务还很繁重，但已积累了一些有效的经验，经过一、二个五年计划的努力，我们这些城市是能够实现的。现在迫切需要引起重视并研究的是高中教师的学历提高到研究生水平的问题。
中学教师攻读教育硕士专业学位的试点，从1997年开始到现在已经历了三年，但并没有形成规模。究其原因，有认识问题，也有政策措施问题。
关于认识问题，中学教师具有教育硕士专业学位应看成为培养21世纪前半叶骨干教师队伍的重要部分。当前启动的全国“100万、10万、
中学教师攻读教育硕士专业学位，不是为了近期的急需，也不仅仅是为了解决骨干教师即将出现的断层问题，而是为了培养21世纪前半叶沿海发达地区所需要的未来骨干教师的问题。因为他们的年龄更青，是大学毕业以后从教四年以上的教师可以应考。对他们的要求应更高，应该受过正规的研究生教育，掌握一门外语和现代教育技术应该是一项基本要求；应该把他们培养成为学者型、专家型的教师，既是优秀的教学人员，又是教育研究人员，真正成为符合专业人员标准和条件的教师。
现在的问题是，培养具有教育硕士专业学位的教师的问题虽然已经提出来了，而且也已开始培养，但是，并没有把这项任务提到当前骨干教师培养同等重要的地位，没有坚决有力的措施，因而形不成气候和规模。
关于政策措施问题，由于教育硕士专业学位是新设立的，要在试点招生取得经验，有关培训方案基本成熟后，才能扩大招生。现在试点已三年，招生规模已有所扩大，应该是形成规模效益的时候了。为此，我们建议：沿海发达地区有关城市的政府部门应制订培养具有教育硕士专业学位教师的计划，并设立专项基金，对报考教育硕士专业学位的中学教师给予鼓励（包括经费资助），研究生在读期间应设奖学金，对获得教育硕士专业学位的中学教师应有奖励政策。高师应把教育硕士专业学位的工作做好，使之与中学教育的实际紧密结合，在争取地方政府的支持和领导的同时，争取中学教师的普遍欢迎。
教育博士专业学位也应该在沿海发达地区中学教师继续教育中提上议事日程。华东师范大学这样的重点高师应争取试办教育博士专业学位，以开创中学教师提高学历层次的继续教育工作的新局面。
除了教育硕士和教育博士专业学位的教育，我们的眼光还应该更加放宽些，其他学科、专业的硕士学位和博士学位也应当争取尽可能多招收一些中学教师，要鼓励中学教师努力争取较高的学历和学位，这样不仅有利于提高中学教育的质量，而且有利于提高中学教师的地位和待遇。
4、关于进修机构调整以后中学教师继续教育的渠道如何发展的问题
我们这些城市，教师培训机构多数做了调整。培训机构调整以后，继续教育的渠道到目前为止出现了三种形式：一是探索职前职后一体化的培训渠道，二是探索综合大学的培训渠道，三是保留原有的教育学院，并考虑今后如何发展的问题。
职前职后一体化的问题，华东师范大学是个代表。原上海教育学院、第二教育学院并入华东师范大学两年半多，教师教育一体化建设的问题已经形成一些设想，具体目标是：建立职前培养与在职培训相互贯通的教育机构，对职前培养与在职培训的课程与教学内容实行统一规划与设计，并建立一支职前培养与在职培训既有分工又有沟通的师资队伍。当前，将建立以校长为主任的“教师教育一体化建设委员会”，其职责是制定教师教育一体化的工作规划，为一体化的政策、制度提供决策咨询意见，指导一体化的质量监控、工作评估等。各院系党政正职干部必须将职前培养与在职培训作为本职工作的职责之一。继续教育学院归口管理在职教师本科及以下的学历提高和非学历在职培训工作，参与管理研究生层次的中小学在职教师学历与非学历继续教育。学校将加大资金投入并明确教师继续教育为单列的职称评审岗位，成立专门的学科评审组，以解决从事教师继续教育教师的职称问题，等等。总之，学校将把教师的继续教育列为师范教育的一项重要任务，实施职前培养和在职培训一体化的建设。这是师范大学的一项重大改革，目前正在探索之中，将来必将出现教师继续教育的新渠道，开创出新世纪中学教师继续教育的新局面。
关于教师继续教育成为综合大学的一项任务，探索综合大学承担中学教师继续教育任务的新途径的问题，在一些地方也已经有所涉及。我们热切期望，新组建的有师范院校或教育学院并入其中的综合大学，不仅不削弱师范教育、特别是教师继续教育的职能，而且应该充分发挥综合大学的优势，开拓出中学教师继续教育的新渠道。
上海市级教育学院已并入华东师范大学，但区级教育学院（已改称“教师进修学院”）依然存在。从沿海发达地区来看，宁波等地的教育学院也还存在。这些教育学院也面临着新的挑战。上海市政府机构改革中，市教委已明确把组织管理教师继续教育的职能划出。今后，在市教委宏观政策指导下，上海各区、县教育行政部门和教师进修院校在开展教师继续教育方面的积极性将得到更加充分的发挥，各尽其能、各显神通，一定会创造出符合各区、县教师继续教育实际的各种新鲜经验。这些教育学院具有面向基层、直接为中学服务的优势，一定会在全面实施和推进素质教育、努力提高教师自身素质能力等方面作出应有的贡献。
同时，教育学院和教师进修院校还应同师范大学和其他高等院校、教育研究机构、教育学术团体以及网络学校等远程教育机构建立密切的联系，也就是要充分利用社会所有的教育资源，为教师继续教育服务。教师进修院校本身要加强教育科学研究，特别要研究实施素质教育能力的培养和教师自身素质的提高以及教师专业发展的规律，从而在全面实施素质教育的进程中发挥应有的作用。教师进修院校应在继续教育中克服传统教育的消极影响，使教师进修院校成为实施素质教育和终身教育的实验基地。
中学更应该成为教师继续教育的重要基地。要充分发挥基层学校培训师资的积极性和自主性，要挖掘基层学校继续教育的资源，并发挥其作用。如，有的学校把自己的科研成果和教育教学改革的经验转化成为教师继续教育的内容，并向其他学校辐射；有的学校则把改革和研究结合起来，边改革边研究，在改革过程中学习、研究，以提高教师的水平，等等。如果对“校本培训”作这样的理解，那是应该提倡的。如果把“校本培训”理解为教师继续教育的基本途径，则是不现实的。因为学校之间客观上存在着差异，即使是条件较好的学校，其本身也难免会有各种各样的局限性。
师范院校和教师进修院校应加强对基层学校继续教育基地的扶植，应和基层学校连成一体，共同承担起教师培养、培训乃至终身教育的历史重任。
（桑镛炳执笔，张家祥审改。2000年12月初稿，2001年3月复稿，2001年6月修改定稿）
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﹡课题组由上海、广州、杭州、宁波、南京、常州、青岛七城市有关院校研究人员组成。主要成员16名，他们是：张家祥（组长）、桑镛炳（副组长）、钱景华、解守宗、区培民、许慈荣、郑春桐、尹吉会、丁志兴、秦小平、何树贵、沈传龙、徐实曾、陈舒泛、陆经伟、胡庆雯。课题成果最后以专题论文集形式结集出版，张家祥任主编，桑镛炳任副主编，书名为《跨世纪中国沿海发达地区中学教师继续教育研究》，2001年12月由浙江大学出版社出版（书号：ISBN 7-308-02859-3/G.430），全书442页，除本文（即《课题研究工作报告》）外，共收录不同子课题的系列论文30篇。
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