“‘同课异构'教研基本范式的研究”课题

“‘同课异构'教研基本范式的研究”课题

结题报告

南京市建邺区教师进修学校    唐德海

一、课题的提出

2001年6月，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”随着课程改革的深入发展，新旧观念、新旧内容、新旧方式的碰撞，给教研部门提出新的命题：教研员应转换角色，由课堂教学指导者转为课堂教学研究者，由教师教学水平鉴定者转为教师专业化发展促进者。这既是时代的需要，也是实现教研文化发展的需要。

随着河西新区的建设，建邺教育定位“高位均衡、整体一流”，追求高品质跨越式发展。要实现这一目标，创新现行的区域教研模式，为整体推进教育教学质量提供保障，具有十分重要的现实意义。综观现阶段各中小学幼儿园的教研现状，多以教学观摩、专家点评为基本方式，信息传输单向，示范课、观摩课千人一面，程式化、表演化痕迹明显，不少教师教学中庸，鲜少独特的教学艺术风格。教研组集体备课，重视的是教学设计、组织的规范与标准，面临新情境、新问题，指导教师采取应对策略的研究则相对滞后，教师主体智慧得不到激发，有些教师对“课例”理解肤浅，实践中不能合理借鉴运用，教研工作的有效性亟待提高。

教学研究应该是一个思想碰撞的过程，教研活动的目的不是欣赏，而是共振。本课题立足课堂教学，优化教研机制，提高教研效益，以“同课异构”为基本手段，探索不同“课例”背景下教研活动的结构与时效，寻找不同作用时机、作用手段导致效果不同的规律。教研员与一线教师形成研究共同体，营造平等、民主、互助、共进的学术氛围，为建邺教育品质提升夯实基础。

本课题拟解决三大问题：

1、力求廓清“同课异构”的理念、内涵、要素、特点等基本理论问题。自《中国教育报》2006年9月29日第5版发表张家港市陈惠芳老师“同课异构”的经验文章以来，“同课异构”相继成为基层学校开展校本教研的热点，但大多借鉴的是形式，理性层面的认识与反思相对薄弱，以此为突破，可澄清思路，为践行有效教学提供正确的导向。

2、力求大面积推进“同课异构”教研范式的组织管理、体系构建、过程调控、反馈评价等。“同课异构”教研范式是实践性、操作性非常强的课题，要内化为教研员与教师的理念、转化为行为，既要靠强有力的引领、指导，更要靠个体的自觉、自主，两者整合、统一，梳理出合目的性与合规律性的可资借鉴的操作方略。

3、力求解决教研部门新时期工作转型、定位问题。国家隶属的各级教研室、教科所侧重应用研究，是具体承担教育教学研究和学科教学业务管理的事业机构，在原有机制运作中，存在着重评判、重考试、重事务、轻指导、轻研究、轻实践的倾向。本项研究拟改变这一状况，不固守原有学科壁垒，以开放、多元的思维方式，与基层学校教师结成伙伴关系，生成新的研究工作方式。

二、课题界定

同课异构：以内容相同的教学素材为参照，由教师个体、群体在不同的理念、智慧背景下，进行的教学设计和组织。同课异构实质是不同教师面对同一教学内容，立足各自教学经验，遵循学科规律，借助同伴帮助，筛选多种教学资源，合理构想、设计，并将构想、设计予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学。同课异构活动是学校校本教研的一种新形式，在同课异构的研究过程中，教师可以不断地更新教学理念，改善教学行为，同时形成对教材、教学对象、教学方法等独立和创造性的见解。使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历“认识—实践—再认识—再实践”的认知建构过程。同课异构给教师提供了展示自己课堂风采的机会，帮助教师感受新课程改革的方向，提高理论水平。

范式：托马斯•库恩在《科学革命的结构》中提出“范式”的概念，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”。范式，简单说是一种约定，是一种公认的模型和模式。其特点：（1）在一定程度内具有公认性；（2）是一个由基本定律、理论、应用以及相关仪器设备等构成的整体，给同行提供了研究纲领；（3）为科学研究提供可借鉴、模仿的先例。

“同课异构”教研基本范式的研究：是基于帮助教师更好地理解教材、更好地完善教学方式而采取的一种具有实效的教研方式。它由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研；由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。“同课异构”重在教师自主建构，真正体现的是教师的个性和风格，用不同的方式方法去解决教学中的实际问题，开阔教师思路，体现同伴互助、共同发展的特点。

三、课题研究的理论依据

1、《基础教育课程改革纲要》核心理念

《基础教育课程改革纲要》指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

“同课异构”的教研是学习、内化《纲要》精神的过程，将《纲要》的核心理念有机渗透在教学的各个环节，激发学生学习兴趣，切实提高课堂效益。

2、建构主义理论观点

学习者应该积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，自己建构知识框架。教学不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。课堂的中心在于学生而不在于教师，教师是引导者、促进者和帮助者。同样，对于教师的学习研究，也应强调发挥教师的主体作用。“同课异构”教研范式的研究，就是让参加研究的教师以自己原有的教学经验为基础，针对活动主题、教学实例，对新信息重新认知、编码。教研员提供的教学实例是帮助、促进教师对“好课”的意义建构。

3、生成学习理论观点

人们生成对所知觉事物的意义总是与他们先前的经验相结合，总是涉及学习者认知过程和认知结构；人们不是被动地接受信息，而是主动地选择一些信息，忽视一些信息，并通过主动建构意义从中得出论。

4、国内有关专家学者的理论观点

《中国教育报》资深记者李建平在《校本教研：教师专业发展必由之路》中阐述：应当积极提倡学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。要充分利用本地资源，加强校本培训，发挥学校教师集体的智慧，提高培训的质量和效益，实现培训资源共享；要加强教师与教师、学校与学校之间的沟通与合作，并形成长期