论发展性教师评价与高校教师专业成长毕业论文

论发展性教师评价与高校教师专业成长毕业论文

　　[摘要]教师成长与教师评价息息相关。发展性教师评价能够增强高校青年教师专业成长的自主意识、明确高校青年教师专业成长的方向、引领高校青年教师专业成长和发展的进程。突出高校教师在评价中的主体地位、增强评价过程的开放化、突出评价结果的指导性、培育高校教师自我反思的能力、构建和谐的组织文化等，是构建高校青年教师的发展性评价体系的关键。

　　[关键词]高等学校管理 发展性教师评价 高校青年教师 专业发展

一、问题的提出

　　传统的教师评价理论认为，发展性教师评价的周期较短，主要适用于中小学教师。与中小学教师相比，高校教师承担的教学工作量小，较多地承担科学研究等工作。这些工作的周期长，一般不宜适用发展性教师评价。事实证明，发展性教师评价不仅适用于教学评价，而且适用于科研评价；不仅适用于短线评价，而且适用于长线评价；不仅适用于中小学教师评价，而且适用于高校教师评价。

　　发展性教师评价制度又称“专业发展性教师评价制度”或“专业发展模式”，它是以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到教师与学校共同发展、个人与组织共同发展的双赢结果。教师发展性评价是促进教师不断进取—反思—进取的动态发展过程，是主体—教师自我或在他人指导、支持下，设计自我发展性目标、能动实践、主动接纳外部信息及自我调控发展的过程。

　　从现实的意义上讲，发展性教师评价，打破了原有教师评价的定势，使教师评价成为教师自我发展的重要平台：通过发展性教师评价使教师建立起自我发展、自我调控、自我完善的成长机制，成为教师能动发展的内驱力。在高等学校管理中，发展性教师评价的提出与推行，具有深厚的理论基础。

二、发展性教师评价的理论基础及与高校教师专业成长的关系

（一）人群关系理论

　　人群关系理论又称“人际关系理论”，是哈佛大学心理学家埃尔顿•梅奥（Elton Mayo）等人创立。其基本观点可概括如下：

　　1.人不仅“经济人”，而且也是“社会人”

　　从亚当•斯密早期的管理理论到泰罗、法约尔和韦伯的科学管理理论，都把人看作仅仅是为了追求经济利益的“经济人”，把金钱看作是激励人的主要手段。但是，人群关系理论认为，金钱并不是调动人工作积极性的唯一决定因素，因为人并不是单纯地追求经济上的收入，人还有社会需求和心理需求，如追求人与人之间的友情，希望得到尊重，获得安全感和归属感等。

　　教师职业更是一个社会性职业。教师不是孤立的存在，而是要求归属一个群体、一个组织，希望成为其中的一员，彼此间得到关注和关心。绝大部分教师并不是单纯追求金钱，他们还有社会、心理方面的需求，即追求人与人之间的友情、安全感、归属感，希望受人尊重。

　　2.在正式组织之外，还存在非正式组织

　　人群关系理论认为，组织可以分为正式组织和非正式组织。正式组织是指根据一定的目标，运用一定的规章制度建立起来的组织机构，其成员有规定的编制、权利、职责和分工。非正式组织是指组织成员在共同的工作过程中产生共同的爱好、志向和情感，从而形成志同道合的群体，其成员没有规定的编制、权利、职责和分工。

　　学校中同样存在这两种类型的组织。除了正式组织之外，学校里实际存在着一些或公开或隐蔽、或紧密或松散、规模大小不一的非正式组织。正式组织如教研组、工会。非正式组织则不是由学校明文规定设立的，而是学校成员的某种自然结合，如一些教师因志向、理想、信仰、性格、经历、习惯等相近，久而久之就自然形成了志趣相投、关系密切的非正式组织。当非正式组织的价值取向与正式组织相一致时，二者会相互支持，协调发展；相反，当非正式组织的价值取向与正式组织相不一致时，就会产生冲突和对抗，造成派别林立、人心涣散、内耗严重，难以调动教师的积极性。可见，非正式组织对学校目标的实现有着不可低估的作用，对教师的心理倾向和行为方式具有举足轻重的导向作用。

　　（二）需要层次理论

　　需要层次理论又称“需求层次理论”、“动机理论”，其代表任务是美国心理学家亚不拉罕•马斯洛。需要层次理论最基本的两个观点是：第一，人是有需要的动物。人的各种行为是由动机引起的，动机产生于人自身内的各种需要。只有尚未得到满足的需要，才能对行为产生激励作用，已得到满足的需要无法对人产生激励作用。第二，人的需要不仅有层次高低之分，而且有先后顺序。只有当低层次的需要得到满足后，更高层次的需要才会出现。但这并不是说低层次的需要必须得到全部满足以后，高层次的需要才会出现。马斯洛将人的需要由低级到高级依次排列为五个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要。前四种为“缺失性需要”，自我实现的需要为“成长性需要”；前三种需要是低级需要，可以通过外部条件得到满足，尊重需要和自我实现的需要是最高层次的需要，只能从个体内部得到满足，而且这些需要具有持久的动力，对于这些需要，人永远不会得到满足。

　　发展性教师评价制度吸收并体现了马斯洛的需要层次理论。就大部分教师而言，生理需要、安全需要、归属和爱的需要已经基本得到满足，他们的关注点已经从低层次的需要转向高层次的需要，愈来愈多的教师希望获得尊重需要和自我实现的需要。不可否认，当教师个体的需要与组织发展的需要相一致时，二者会互相促进，相反，当教师个体的需要与组织发展的需要相违背时，二者的发展都受到影响。因此，兼顾教师个体与学校整体发展，是问题解决的关键。

　　（三）双因素理论

　　双因素理论认为，促进人的工作积极性的因素可分为两类，一类是保健因素，一类是激励因素。保健因素主要指工作条件、工作环境、上下级关系、经济待遇等，因为改善这类因素，只能消除员工的不满，但还无法使员工感到满意，无法激发员工的工作积极性；激励因素主要指工作富有成就感、工作成绩得到认可、工作具有挑战性、肩负重大责任、获得职业发展等能使员工感到满意的因素，因为这些因素能够激励员工的工作积极性。

　　（四）人本管理思想

　　人本管理思想的主要观点是：员工是企业的主体，而不是客体；员工的参与是有效管理的关键；企业管理不仅是管理职工而且是为员工服务，为员工服务是管理的根本目的；促进员工发展是管理工作的核心。

　　发展性教师评价制度吸收了人本管理的基本思想，认为教师是学校的第一要素，是学校的主体，学校教育的一切活动都离不开教师的努力。只有调动教师的积极性，才能提高学校教育教学的质量。教师专业发展是学校发展的基础，具有最稳定、最持久的动力。没有教师的专业发展，学校的发展是难以实现的。因此，发展性教师评价制度把促进教师可持续的专业发展作为核心任务。

　　 三、高校教师专业成长与发展评价体系的构建

　　 教师专业成长是指教师把教学工作看作是一种专业，教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏推到背景的位置，其发展的动力来自个人预先设定的专业发展目标。由于对教师专业发展要求的变动性，所以教师自我设定的专业发展目标可能会不断调整以适应这种变化，教师总是能够不断从中获得专业发展的动力，保持发展的势头。发展性教师评价就是要激励教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。

　　1.增强评价过程的开放化

　　发展性教师评价制度体现一种过程性评价，强调评价过程的开放性、透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，除了专家作为评价的主要参与者之外，要发动同行教师、学生参与评价过程，还要尽可能地实施社会评价。另一方面，是指评价途径的开放性，可根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如访谈、座谈、听课、说课、查阅相关资料、投票等，使评价结果更客观公正；所谓透明度，一方面，指评价结果的公开化，置评价结果于公众监督之下，促进教师不断提高。另一方面，是指评价过程的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，解除评价过程的神秘感。增强高校教师评价的开放性与透明度，可以使高校教师在自然状态下参与评价，并最大限度地促使高校教师主动地、积极地接受评价信息与结果，有效地进行专业上的自我提升与改进。

　2.突出评价结果的指导性

　　教师评价是一个过程，对每一位高校教师的评价应该是对其现有的发展特点和水平，对工作的情感和态度，现在的工作状况以及未来的发展需求与可能，进行完整的、综合的评定。不仅是对教师的现有价值，而且是对教师的潜在价值的肯定，要根据教师现有的工作表现，确定其个人的发展方向，定期制定教师个人发展的目标，并依据评价提供的信息激发教师自我完善的需求，明确继续发展和终身发展的目标，为他们提供进修或自我发展的机会。因此，对教师评价至少应包含三个方面的内容。一是“你现在在哪里”，即指你所在群体坐标体系中所处的位置，带有安置性或诊断性，这样可以让教师明白自己在“小团体中的自我”；二是“你可到哪里去”，即指你的“最近发展区”，带有导向性或启发性，教师可以自己的过去、潜能、自身发展作为标准来评价“时间发展序列当中动态的自我”；三是“你怎样到达你的‘最近发展区’”，即指你今后发展的步骤、条件和方法，带有发展性，是有无穷的激励功能，成为教师自主学习的原动力。

　　3.突出高校教师在评价中的主体地位

　　近年来，提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。采用教师自我评价有不可替代的优势，谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。同时，教师的自我评价与教师的自我反省、自发监控和自我促进有密切的联系，在自我评价的过程中，教师能主动收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并能考虑提高和改进的途径。

　　一个好的教师评价应该是向教师提出职业和个人发展的建议，明确教师的潜能，提高他们的自尊和自信，让教师能针对自己的具体情况，结合自己的专业发展目标，主动、自主地进行学习和提高，充分享有外界所提供的教师自我发展的权利。

　　4.全员参与，培育高校教师自我反思的能力

　　研究发现，个体通常主动地从其他人那里（同伴、下级或上级等）去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，个体能够就获得信息进行反思，然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，寻求更多的学习机会，以不断提高自身的专业素质。对230名教师的调查发现，80%的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业成长。可见，教师评价不应该是单向的，教师评价别人的过程也可以促进自己的发展，也是把自己的需要真实向对方表达的过程，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。评价中没有交流不但意味着伤害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因，这样的评价使教师丧失了了解自己的机会，并剥夺了他们发表看法和意见、进行反思和申辩的权利。因此，应当采取教师和学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。

　　当然，作为一所高校，要真正促进教师的发展水平，还应该具有健康向上的整体氛围，教师专业发展目标与学校总体发展目标相一致并获得一致认可，同时也需要和谐、融洽的校园人际关系和干群关系，教师享有学校管理的知情权、参与权和决策权，教师在一种充满信任的环境中愉快地工作、学习和进步。