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美国的教师专业发展学校对我国教师教育行政管理的启示

作者：佚名来源：美国的教师专业发展学校对我国教师教育行政管理的启示发布时间：2010年07月09日点击数：

　　摘　要：80年代以来，教师教育一体化已成为世界大多数国家教师教育的理念和实践，为实现教师教育一体化，世界许多国家，如美、英的中小学和大学在教师教育上密切合作，并收到了良好的效果。本文借鉴国外经验，就我国教师教育中中小学与大学如何合作展开研究。

　　关键词：教师教育教师教育一体化教师专业发展学校

　　教师教育是培养教师的一种教育，从纵向各阶段来看，大体可分为职前教育和职后教育两个阶段。职前教育和职后教育的一体化是当今世界教师教育共同的发展趋势。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的统帅下，实现教师教育的各阶段和各方面的辩证统一的一种教师教育理念和实践。大学和中小学是教师教育的两个重要基地，双方若能紧密合作共同参与教师职前教育和职后教育，则无疑有利于教师职前和职后教育的一体化，进而提高教师教育质量和促进教师专业成长。但是，长期以来，中小学与大学在教师教育中的合作甚少，基本上处于分离状态，正如美国学者Mrrch和Cohen于1986年所言：“事实上，近25年来，学校和大学被描述为松散的连接系统(Loosely coupled systems )。” Watts 和Zeichner于1987年认为：“这种松散性的最明显的表现就是中小学与大学在师范生的实地经验方面缺乏一致性目标(agreed—on goals for field experiences)。”在我国，中小学基本上不参与在大学进行的教师的职前培养，即使参与，也仅限于每年1个月左右的教育实习，而且只有少数中小学才有这样的机会，就是这短短1个月的参与，也往往流于形式，忙于应付。因为中小学把它视为负担，认为教育实习打乱了自己正常的教学秩序。中小学自己搞的教师岗位培训，也基本上无大学的参与。这种分离状态导致的直接后果，一是教师职前教育严重脱离基础教育实际，新任教师不能快速适应教师工作；二是中小学自己搞的教师职后培训缺乏科学性、深刻性和前瞻性。这必然影响到教师教育的质量和教师的专业成长。在教师教育中，中小学与大学积极寻求合作，这在以前的中小学或大学管理中几乎是空白，是被漠视的角落，所以，我们把这方面的工作称为教育管理的“新大陆”、“新视野”或“新思维”。

美国的教师专业发展学校(Professional Development School of Teachers)在加强大学与中小学合作，共同开展教师教育方面做了开创性的尝试。教师专业发展学校简称PDS。是大学的教育学院与地方的公立中、小学或学区合作成立的一种师资培训学校。它是针对教师职前教育中缺乏中小学的参与而使师范生实地经验不足进而延长其教师适应期而提议建立的，同时，也是为了改变在职教师培训由于缺乏大学的充分介入而效果不令人满意的现状而创建的。在美国，关于PDS的构想首先出现在霍姆斯小组于1986年发表的《明日之教师》中，它勾勒出了培养教师的新方案：改变以往教师培养全部由大学负责的局面，把教育学院与个小学联系起来，建立类似于医学行业中教学医院的专业发展学校，加强大学教师、中小学指导教师与师范生之间的合作与联系。在霍姆斯小组于1990年发表的《明日之学校》中。提出了PDS的设计原则，在它的《明日之教育学院》(1995年)中，明确提出要重新设计教师教育课程，要充分考虑年轻教师的学习需要和教师整个专业生活过程中的专业发展需要；创建PDS，改变过去教师培养主要是在大学校园、很少到中小学的局面，大学和中小学合作共同提高教师专业学习的质量。在现实中，它最初出现在1986年马萨谙塞州波士顿的布鲁克林(Brooklin Boston Mas—sachusetts)，由该市爱德华·迪沃深学校(Edward Devotion School，一所8年制学校)的两位教师维文和凯蒂(Viyiall Troen & Kitty Boles)提议，并得到附近维洛克学院(Heelock College)的积极响应，这样，全美第一所教师专业发展学校就正式诞生了。它不仅受到大学和中小学的欢迎，也得到了如全美教育、学校及教学重建中心(National Center for Restructuring Education，Schools and Teaching)等众多全国性组织和机构的肯定和支持。在英国，也有与PDS类似的师资培训学校叫“伙伴学校”。

　　一、PDS的基本运作模式

　　全美PDS的基本运作模式相似，概括讲有如下两个方面：　　

1、大学教师与中小学教师合作、共同负责教师职前教育。

正如美国乔治亚州大学(University of Georgia)的Edward Pajak所言：“中小学和大学共同负责培养新教师。”例如，师范生在PDS做实习教师的一年期间，接受来自大学和中小学双方教师组成的指导小组的指导。大学教师的一半时间在中小学，他们观看实习生的工作．组织实习生的讨论。有时也登上中小学的讲台实际执教。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学，再如，大学的讲台不是大学教师的专利．也时常看到中小学教师的身影，如前文提到的爱德华·迪沃深学校的几位教师就分别在维洛克学院和哈佛的教育学院任教(Harvard’s Education School)，这些中小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂，给大学的教师职前教育的课程计划注入了新鲜血液。

英国的“伙伴学校”也是类似的这种运作模式，正如伦敦大学教育学院在《“培训中的伙伴关系”手册》中声称的那样，学院的研究生教育证书课程“体现了教师培训学校和学院的伙伴关系。这意味着学校和学院对你的学习和培训计划担负共同的责任。设计该课程既是为了结合学院及其伙伴学校的长处，又是为了在学校经验和高等教育经验之间获得适当的平衡。”大学和中小学合作一方面改善了大学师范教育的培训计划，使之更有针对性，更适合中小学的实际需要，培养出的师范生具有更强的职业适应性。另一方面，使中小学更加了解教师的职前教育，为“校本”培训提供了依据。这些都有利于教师职前职后教育实现“一体化”。

2、大学充分介入中小学教师的在职培训，为在职教师提供了专业发展的绝好机会。

大学教师在中小学时，他们参与各种教师集会，为中小学教师带去新思想、新技能、新技术。同时，大学教师把中小学教育教学的各种新问题反馈回大学。这样，无疑促进了教师职前教育和职后教育的一体化。

　　二、我国中小学与高师合作开展教师教育的实施策。

　　PDS相当于我国的师范院校的附属中小学，只是我国的师范院校与附属中小学的合作程度远不如英美国家的大学与其伙伴学校的合作程度高。因此，我们认为，当务之急有三件事，一是转变观念，树立高师与中小学合作从事教师教育的新观念；二是师范院校、中小学和教育行政管理部门要通力合作，尽可能多地建立师范院校的附属中小学；三是要加强师范院校与其附属中小学在教师教育中的合作。这样，有利于教师教育的一体化。进而提高教师教育的质量。详述如下：

1、转变观念，树立高师与中小学合作从事教师教育的新观念。

传统观念是高师单独搞教师职前教育，中小学独立搞教师职后培训，高师参与校本培训的程度很低，中小学除形式化的参与师范生的教育实习之外，基本不参与高师为本位的教师职前教育，这样形成了高师本位和中小学本位两种基本互不相通的教师教育模式、这样很难实现教师教育一体化。为此，我们必须充分认识到中小学与高师合作从事教师教育的必要性，以及中小学与高师各自为政所产生的消极后果，从而逐步树立在教师教育中高师与中小学必须密切合作的新观念。

2、教师教育施教部门和管理部门通力合作，建立更多的高师附属中小学。

高等师范院校、中小学和教育行政管理部门要转变观念．并采取切实有效的措施，尽量使高师周边的中小学都成为高师附属学校，附近无高师院校的中小学也可以成为高师院校的远程附属学校。为此要注意以下三点：第一，中小学要有“向上看”的目光。积极主动参与高师的教师教育，而不能搞封闭式教师职后培训，必须把中小学搞的教师职后培训变成有高师积极介入的大的开放系统，这样它才具有很强的前瞻性，充满生机和活力，第二，高师要有“向下看”的眼光，把附属中小学视作高师不可或缺的组成部分，积极主动地与中小学建立联系，争取他们加盟高师的教师教育，而不要把他们视作负担或累赘而加以排斥；第三，负责教师教育管理的各级教育行政管理部门要通过定政策，鼓励和督促高师和中小学建立多种形式的联系。

3．采取有效措施加强附属中小学与大学在教师教育中的实质性、富有成效的合作。我们不能只注重中小学与高师在形式上的合作，如，中小学与多少所高师建立了伙伴关系，高师有多少所附属中小学，等等。更应注重他们之间在教师教育上实质性、富有成效的合作。为此应注意以下几点：

(1)高师和中小学合作组成教师小队(teacher team)，共同协商制定教师职前教育计划和教师职后培养计划。包括目标，内容，手段等方面一体化的设计和安排。例如，教师职后培训中，高师以学术性、理论性、学历性的内容为主，中小学以操作性、技能性、应用性、实用性的内容为主，在方法上高师以专题与自学研讨相结合的方法为主，中小学以反思研讨为主。

(2)高师教师积极参加中小学教育教学活动，了解和研究中小学实际问题。并把实践信息带回高师，使自己的教学更符合培养中小学合格师资的要求。同时，高师教师要积极参加中小学的校本培训，给他们带去新思想新理论新技能和新技术，增强校本培训的前瞻性和科学性。

(3)中小学教师特别是优秀中小学教师走进高师的讲坛，给师范生带去中小学实践信息和更贴近现实的知识理论和技能。中小学优秀教师可以到大学搞如下专题讲座。第一，中小学教师的暴力问题。虽然“教师暴力(teacher violence)如同公共机构一样。在学校中很少成为讨论的对象”，但教师暴力的确存在，而且在一些地区特别是农村落后地区不仅普遍存在，而且还很严重，教师打伤学生的新闻报道时有耳闻。因此，对师范生进行这方面的教育是很必要的。第二，引起在职教师对教学满意的因素。国外这方面的研究成果表明主要有4个因素：富于支持性的小队工作(Supportive teamwork)、好的学校或工作环境(Good school／workingenvironment)、得到报赏的工作(Rewarding job)和享受与年轻孩子一起工作 (Enjoy working with young children)。第三，引起在职教师对教学产生烦恼的因素。国外学者对教年龄最小学生的教师的调查研究表明，这方面主要有6个因素：①对关于教育中由于新事物的引入而导致的变化的一般性评论(General comments)；②超额的作业批改负担(Excessive paperwork)；③时间上的约束／永不充足的时间(Time restraints／Never enough time)：④OFST—ED的检查(OFSTED inspections)；⑤全国性课程、僵化和变化(National curriculum，rigidity and changes)；⑥有一个容量大的班级(Having a large class)。