课题论文：课程领导力：优秀校长核心素养的核心

课程领导力：优秀校长核心素养的核心

作者： 严华银

【摘 要】在校长的诸多工作职能中，课程建设和教学推动是一项前后勾连、牵一发而动全身的核心职能；在校长诸多素养或称核心素养中，领导力尤其是课程领导力是核心素养的核心。建设课程需要遵守规律，循序渐进，需要追求高位，强调整体，实现联动，全员参与；而教学推动则需要身先士卒、创造模式、让教师自主选择。

【关键词】优秀校长；课程领导力；核心素养；建设课程；教学推动

【中图分类号】G46 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）27-0028-04

【作者简介】严华银，江苏省教师培训中心（南京，210024）副主任，研究员，教育部中小学名校长领航班江苏基地班首席专家，江苏省特级教师。

1

校长的第一使命究竟是什么？仁者见仁，智者见智。观察十余位正在培养和发展中的教育部“中小学名校长领航班”学员――未来的“教育家型校长”，他们本人及其学校之所以有今天，比较一致的原因便是，他们十分重视学校课程建设和教学推动。由此笔者深感，这也就是校长的最为重要的使命。有人不禁要问，难道明确方向、价值观引领不重要？建章立制不重要？教师发展不重要？文化建设不重要？实际上都是重要的，问题是，这些问题中，有些是某一时段的重点，有的是学校工作的局部，还有的是如陆游所言的“功夫在诗外”，需要教学工作之外的时间和精力来加以解决的。唯有课程建设和教学推动是学校工作的主体，也是学校一切工作的核心，是一个学校校长必须时刻牵挂于心，时刻关注到位，时刻小心“经营”和打理的；唯有课程建设和教学推动，是学校一切工作的枢纽和牛鼻子，是牵其一发便可动其全身的。试想想，前此所述的哪一项工作不可以通过课程建设与教学推动来加以体现和落实？

如果说，课程建设与教学推动是优秀校长的主要使命和责任的话，那么，担当这一责任，完成这一使命，必须具备的能力和素质――课程领导力，就应该是校长的核心素养之一，或者说是最重要的核心素养。

2

那么，什么是课程建设？在现阶段，当课程改革的“红利”早已释放殆尽，教师对课程改革普遍感到疲累和消极的今天，我们又该如何进行学校课程建设呢？

课程建设是一所优秀学校发展的基础工程，好的学校主要的标准就是看其课程。好的校长、优秀的校长，主要是在课程建设领域有卓越成就的校长。道理很简单，有什么样的课程就有什么样学生。一所学校相对比较稳定的课程体系的建构实际标志着一所学校的成熟和稳健，标志着校长教育理解和教育主张、教育观点、理想和追求的成熟和稳健。进入此境界的校长也就意味着已经具有了教育家的情怀和教育家的模样，或者说已经是教育家型校长。

有人也许要说，从课程的角度而言，课改之初，不是已经提出了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程架构了吗？还要提什么课程建设呢？问题关键也就在此。

从理念看，三级课程体系是一个非常理想化的顶层设计，但胎里带来的缺陷十分鲜明：国家课程的开发主体是顶级的教育部及其所辖机构，校本课程开发的责任主体当然是办学单位――学校，地方课程的责任方是谁呢？谁是代表地方的呢？是省级、市级，还是县级甚至乡镇级？所以看今天的学校，究竟有多少所学校有完全意义上的三级课程体系呢？不仅如此，第八次课改以来，尽管国家级行政强势推进，省级教科研部门摇旗呐喊，但办学主体却并无多少冲动和热情，高调忽悠，虚应形势，口头的“素质教育”，实质的“应试教育”；对上“素质”漫天，对下“应试”遍地。几乎就是现实教育的常态，所有的局中人都心知肚明。不过是少有人捅破那一层窗户纸罢了。不久前有关衡水高中教育现象的争论就是一个很好的证明。

问题就在于这一场耗资巨大的教育改革运动，少了经过科学论证的顶层设计和系统安排，尤其没有教育教学评价机制和监管机制的配套跟进，应试的高烧不退，分数比拼的“动能”不减，冠以“质量”提升实质分数比拼的“交易市场”正方兴未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官员放弃经济成本最低的教育政绩的狂热，要求帽子握在死盯着升学比例的这样的行政领导手里的校长们实行真的“课改”，无异于虎口夺食，缘木求鱼。

所以，即便是责任主体甚为明晰的校本课程在多数学校又有多少实质性进展呢？即使有所“进展”，仔细观察会发现，其建构的目标指向又有多少是指向学生的个性成长和创新能力发展的呢？多数还主要是有利于升学、考试，有些甚至假校本课程之名开设的就是直接指向应试的系列讲座、活动或者训练。不仅如此，有些中学假“国家课程校本化”之名，对部分涉及考试课程，从主体内容、知识要点和序列、教学进度等方面，一律按照考试的“标准”，实行伤筋动骨的“校本化”――实际是极端功利的“考本化”。不少学校5个学期甚至6个学期才能完成的课程任务，只用3、4个学期便教学完毕。这样的课程实施，既沾了应试的实惠，还落了个“课程改革”的美誉。既然已经明确了国家、地方和学校三级课程体系，各自的职责、功能都有着明确的界定，比如国家课程就应该是国家意志、主流价值和人才培养目标和导向的主要体现和实现，若都这样“校本化”了，国家意志和价值“消解”了，那代表国家层面的教育目标和价值又如何实现呢？

实际上，所谓的“国家课程的校本化”，指向的是“学校根据学校自身的实际情况创造性地执行国家课程，更好地实现国家课程的目标。这包括学校根据学校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、教学方法等课程议题进行自主决策”。（《校本课程开发》，吴刚平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己应该或者说可以“作为”的领域施展拳脚，却要偏偏在不可以随意“下手”的领域“兴风作浪”“兴师动众”，其用心不言而喻，其价值取向是危险的。

显见，国家课程应该是国家意志的体现，代表的是主流价值和人才培养的目标和导向。在三级课程体系中，它应该是权威的“通识”课程，是应该受到尊重、遵守，是不可随意更动、改变的。而真正体现学校和地方教育特色、个性，满足学生个体的创造性发展需求的，则应该是地方课程尤其是校本课程。无视国家课程的权威地位，无意于校本课程开发的努力，这是对于课程政策、规范的背离，也是对于课程建设的无知。 　　从这一意义而言，狭义地讲，笔者以为，一所学校的课程建设，实际主要是校本课程建设，或者说是以校本课程开发为主体的课程体系建设。课程建设实际主要目的和价值就在于，通过学校课程的整体建构，通过积极开发富于个性色彩的校本课程，弥补国家课程通识和共性教育之不足，满足本地、本校以及每一学生个体个性和创新精神的成长和发展。从这一意义而言之，校本课程建设、课程建设就是学校个性、特色的建设，也就是特色学校建设。

一般而言，学校课程建设，大都经历如下几个阶段。

一是零星“课程”的开发阶段。往往是少量的先知先觉者，常常是一些年轻教师，因为思想和理念的适度超前，因为不甘于现状，根据自己的兴趣爱好，也为满足部分学生的个性发展需求，突破应试的藩篱，在校长的默许下，开选修课，创建兴趣小组，进行校内外实践活动。这样的“开发”，一般不是有意和刻意而为之，也没有什么专家和专业的引领指导，甚至有人对“课程”和“校本课程”的概念还没有弄得很明白，但自己热衷，而学生又喜欢。赶上“课程改革”，便借船下篙，稍加提炼和完善，便演化为这样那样的“校本课程”。而这时的学校，对于课程建设还处于“草创期”，尤其对于国家课程还心存朴素的敬畏，根本谈不上什么“校本化”国家课程。这应该是学校课程建设的初级阶段，也是自发阶段。

二是有一定规模的“课程”开发阶段。因为课改深化的要求，在上者的造势推动，“校本课程”被作为检验“课改”的硬性材料，一些课改前锋学校一时超乎寻常地重视，有些高中很短时间开发出数十上百种校本课程。但这时的开发，尽管有对于校本课程的理性认识，但还是就“校本”而“校本”，满足于校本课程之“有”和“数量之众”，还未能从更高的课程视域来认识校本课程的意义和价值，因而内涵不丰，质量不高。与此同时，少量学校开始启动“为我所用”“为应试所用”的“国家课程校本化”运动。这是课程建设的中级阶段，也是较为低级的自觉阶段。

科学规范的课程建设必须超越这两个阶段，进入学校主体的高度自觉阶段。它不应是零打碎敲，也不可以剑走偏锋，更不能瞒天过海以“邀功请赏”。它应在科学的课程规范下，按照教育规律和学生成长规律科学设计，统筹安排。它的出发点和归宿点，就在于学生的身心健康全面完整的成长和发展。一般而言，有如下几个环节值得高度重视。

第一，价值追求高位。课程建设的总体目标就是要在学生全面发展的基础上，“尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求”，提供选择，彰显自主，达成个性和创造精神的更充分更主动的发展。这样的“高位”实际是教育的本质要求，与现实的考学之间并非水火不能相容，只要上下一心，真抓实管，尤其是行政科学“作为”，所有的办学主体切实按照课程规范实施教学，课程对于学生发展的真价值就能真正实现。

第二，构建强调整体。对于一所学校而言，成熟的标志应该是课程的成熟，课程成熟的表现就是体系化。所谓课程体系化，错以为就是课程的自成体系并与学校文化、学生发展的三位一体。学校文化的核心是学校的教育哲学思想、办学旨趣，整个课程体系的架构、单一课程的建设都必须在这样的思想和旨趣的观照下进行，正所谓纲举目张。特别要注意的是，在这一过程中，对于国家课程必须有高度的尊重，所谓“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表现在形式、方式上的微调。如此，由文化而课程，由课程而学生，这样的学校才可算是有文化品格的学校。

第三，机制实现联动。课程是学校实力的核心，兼具软硬、静动之特点；课程建设是学校工作的宏大“叙事”，是学校发展的关键“工程”，需要多方联动，多管齐下。学校文化的成熟和基本成型，课程理解和主张的达成共识，课程建设的理论、策略和方法指导到位，都是必要条件；校内部门、年级组等之间纵横关系的和谐协同，是基本保障。仅靠校长的“强推”，少数先行者的“自发”，必将流于“游击”式的琐碎和散乱，难以成气候，难以走得久远。

第四，参与必须全员。课程实施的关键在教师。只有从教师群体中内生出来的课程才有健康旺盛的生命力。改变精英开发、编写课程、教材的传统模式，倡导每一位教师直接参与、开发课程，在课程改革深化的今天尤为重要。自己开发建设，自己实施教学，甘苦自知，驾轻就熟；这自不必多说，更为重要的是，开发课程的过程实际是教师研究教育、研究学生、研究教学的过程，自然是自己成长发展的过程。长期应试导致的中国教师教学知识、能力、观念和素养的僵化固化陈旧化，正需要如课程建设一类的学校发展新举措加以刺激、突破以使洗心革面、脱胎换骨。否则，基础教育的“转型”，又怎么可能顺利实现？

3

好的课程要实现好的价值，需要有好的教学实施。优秀的教学实施，来自优秀校长在引领课程建设之后的科学的教学推动。从笔者接触的教育部中小学名校长领航班的多位校长的实践看（如北京中关村二小的杨刚校长、新疆兵团二师华山中学的邱成国校长、浙江湖州市吴兴高中的严忠俊校长和青海西宁21中的于大伟校长等，校长的亲力亲为的引领，教学模式的建构和共识，倡导而不是强制的推广方式，渐进而不是一窝蜂的策略，教师自主、选择的原则），下列几个方面可以说是确保课程教学推进有序、有效的十分可贵的元素。

第一，校长亲力亲为的引领最关键。将三级课程融为一体，建构学校的课程体系，本身就是一个系统工程；而如此宏大系统之转化而为全体教师的教学行为，自然也应是一项宏大的工程，“知易行难”，此一工程之实施之难一定会难上加难。传统的定势，人心和人性之怠惰，理念、思想习得之参差，由应试而衍生出来的内在和外在的压力，都会演变为或明或暗的阻力和抗体。这时校长的作用和价值就出现了。校长的价值主要体现在两方面，一是关于课程价值的阐释、宣讲和引领，“传经布道”，鼓吹和动员，就成为工作的主要内容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照课程理念和课程实施的规范，不同课程、不同课型、不同学科、不同学段，上演示课，研讨课，交流课。在这一过程中，校长是演员，又是导演。青海西宁21中的“智慧币”社会化实践课程的成功实施，于大伟校长的现场解说指导和示范，可谓首功。浙江湖州吴兴高级中学的“三博”课程体系的教学实施，校长、省特级教师严忠俊亲历教学一线，培植团队精英，为其成功奠定了坚实的基础。 　　第二，教学模式的建构和共识是重点。任何工作的开展和顺利推进都需要路径、策略、工具和方法。所以才有笛卡尔所言“方法的科学是最重要的科学”，校长说得再科学，再前瞻，再美好，包括理念、价值、体系和方案，但究竟怎么实施、执行，落地生根，你的路线图呢？抓手呢？工具呢？这些东西的提供者恰恰应该是优秀校长。优秀校长的学习、借鉴，研究、梳理，综合、提炼，所形成的模式、程式、套路这类可以称之为“工具”的东西，可能以一当十，抵得上校长苦口婆心、软硬兼施的千言万语。江苏无锡的宜兴实验学校以“两类知识结构教学”名闻国内，校长、省特级教师王俊以10年苦功，几乎是煞费苦心，常常在办公室内，一堆书、一支烟、一张小黑板，废寝忘食，夜以继日，苦思冥想；也或者是找寻一切机会与专家对话，向行家求助；也或者找几位学科骨干，交流交锋。最终构建了“两类知识结构教学”的课堂图谱，王校长本人也因此而成为课堂教学实践和研究领域的真正的极富教学领导力的专家。另外如上世纪80年代上海育才中学的段立佩校长提出“先学后教，以学定教”、江苏泰兴洋思中学的蔡林森校长提出“先学后教，当堂训练”、江苏南京东庐中学陈康金校长创造的“讲学稿”课堂教学模式，便都是在教学实施的“工具”领域做出重大突破和贡献的杰出校长。他们的基于学习规律而梳理总结出的操作程式的呈现简洁流畅，他们的有关实施原则的表达简明朴素，正所谓“大道至简”，他们的“模式”一经推出，便在大面积的教学中发挥出如“神器”般的威力。于是，正当四面八方的学校在内涵提升领域奔突无路，追捧“模式”之旋风一阵阵劲吹猛刮，便是顺理成章、不足为怪的了。这也反过来证明“工具”之于教学，校长之于“工具”的重要。

第三，自主选择、多元并存是原则。如前所说，定势、压力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改变它们，尽管道义上正确，事理上通顺，但仍需要智慧和策略，尤其考验校长的耐心和韧性。我们强调尊重教师，尊重教师教学的自主权，也提倡“我的课堂我做主”，就是要充分发挥教师的主观能动性、积极性、创造性，让教师生命的活力、创新的活力和教育教学的个性充分彰显和展示出来。唯有如此，才会有一所学校教育教学的多元、丰富，才有一所学校学生发展的立体、全面，因而其个性、特长和创造潜质得以激发和成长。如此而言，不管校长的理念再先进，理想多美好，愿景多可观，或者哪怕是路径早已拓展，工具已然成熟，方法一学就灵，也还是要采取柔性策略，鼓励老师自主选择，允许各行其是，允许观望、认识、比较和权衡了之后再做决定。前此所言的宜兴实验学校，即便其课堂模式在国内很多学校风行，该校中还是有很多老师“固执己见”“一意孤行”，而王校长更多的是理解、宽容和接受这样的事实，在他看来，条条大路通罗马，丰富性永远是教育和学校的主旋律。这是真懂教育、教师和教学的优秀校长所思所为。

4

考察一所学校课程建设和教学推动的成功经历和丰富多彩的历史，笔者的感受是，它集中展现的是该校校长的核心素养也就是课程领导力的卓越。

唯有它，可以看出校长对于学校价值、教育功能和学生发展的理解的正误、深浅和优劣；唯有它，将校长与一般的行政官员区别开来，将校长与企业管理者区别开来，将校长与一般的教科研专家区别开来，将校长与一般的督政督学的专业人士区别开来；也唯有它，可以如一线贯珠，也是管中窥豹，集中体现了校长包括德性素养、思维能力、创造能力、表达能力在内的综合素养。就此我们可以说，课程领导力是校长核心素养的核心。