开题报告:《在小学语文教学中，实施激励性口头评价，促进学生发展的研究》

《在小学语文教学中，实施激励性口头评价，促进学生发展的研究》

一、 课题的提出

一、（一）、课程评价改革的重要性。

新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要（试行》（以下简称《纲要》）对于评价和考试及其改革提出了指导性意见和建议，只有深刻的领会《纲要》的精神，才能促进评价与考试改革的顺利实施。《纲要》指出：要“建立促进学生素质全面发展的评价体系。”这是建构素质教育课程评价体系的三项核心任务之一。随着基础教育课程改革的各课程标准及教材在各实验区的推行、使用，课程评价越来越显示出其在课程改革中的重要性。因为课程评价具有导向性和激励作用，所以，课程评价改革的成败将会成为制约基础教育课程改革成败的一个重要环节。《纲要》中提到的课程评价就是一般意义上的教育评价，是指在一定的教育观念指导下，运用一定的技术手段，对搜集到的教育信息进行系统的、科学的分析和处理，从而对教育的价值作出判断的过程。这里的“教育的价值”是作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。[1]（以下简称评价）从狭义上讲，课程评价就是对学生、教师和学校的评价。

 

（二）、小学语文教学中，口头评价存在许多弊端。

 

现行的课程评价存在着许多弊端，主要体现在过分强调评价的甑别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；评价内容过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个体的差异，评价方法单一；过分关注结果而忽视过程，严重地制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。

 

小学语文教学评价是课程评价的一个分支，所以，现行的课程评价的种种弊端也相应地存在于小学语文教学评价之中。小学语文教学评价，就是根据小学语文教学目标和教学原则的要求，系统的、科学的搜集、处理教学信息，对教学过程的教学活动以及教学成果给予价值判断的过程。[1]小学语文教学评价除了存在一般课程评价的各种弊端外，还受小学语文独特的学科性质和小学语文教学发展水平的影响，在评价目标、评价内容、评价标准、评价类型、评价分析等方面都存在着不近人意的地方。如注重语文基础知识的评价，忽视语文听说读写能力的评价；注重语文学习本身的评价，忽视相关的非智力因素的评价，如对学生语文学习兴趣、学习态度、学习方法，特别是语文学习过程中的情感体验，语文学习过程中的潜在的或流露出来的价值观念等缺乏评价。

 

口头评价是小学语文教学评价的重要组成部分，且是小学语文教学中最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的一种过程性评价方式，对促进学生的发展有十分重要的意义。但口头评价因为评价结果的无记录性和评价效果的不容易测量性等因素，使口头评价极少引起人们的关注。在小学语文教学中，最常用又最直接的口头评价中存在着以下普遍存在的问题：

 

1、口头评价指标和内容过多指向语文学科知识和技能，忽视对学生语文学习过程与方法，情感态度与价值观的评价。

 

《语文课程标准》（实验稿）指出：“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价。”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”而总结我国小学语文课堂口头评价的情况，总体上呈现出两大特征：一是量少，教师和学生不重视课堂教学中口头评价的作用；二是质低，许多课堂教学口头评价仅仅局限于简单的陈述性知识的再现，或对知识的正确与否进行评价。忽视对学生解决实际问题的能力、创新能力、实践和动手能力的评价。对学生语文学习的兴趣、良好的心理素质、新颖的学习方法、学习过程中独到的体验和感悟，更是缺乏及时的、激励性的口头评价。这不仅忽视了口头评价的诊断、导向和激励作用，更可怕的是忽视了学生个体发展的独特性，扼杀了学生创造的火花。

 

2、口头评价主客体单一，忽视了评价的多向互动性。

 

教学活动的本质是交往。“人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。”[2]作为语言学科的小学语文教学，当然应是一种多向互动的师生交往过程。然而，长期以来，在应试教育模式下形成的教师权威，知识本位的价值取向的教学，最大弊端就是缺乏交往和沟通，它否定了教学的本真意义——交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利[3]。这种传授式的课堂教学模式，必然导致课堂教学口头评价的主客体单一，即只能是教师评价学生。《纲要》指出：“评价要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”在传统讲授型课堂教学中，师传生接，师授生受，师讲生听，实际上使传统教学成为“传话教学”[4]学生基本处于被动地位，少有发言的机会，更谈不上评价老师，评价其他同学。在这种教学模式下，建立多向互动的口头评价定是不可能的，是不现实的。

 

3、口头评价语言随意，忽视激励性。

 

评价语言的随意性已成为小学语文教学口头评价的一大公害。教师“望生进步，怕生犯错”心切，两眼只盯住学生的缺点、问题不放，而忽略了学生身上的闪光点，一旦发现问题苗头，便一针见血，甚至劈头盖脸地批评指责，不考虑场合、地点，不顾及学生的心理承受力和自尊心。有的甚至用尖酸刻薄的语言讽刺挖苦学生，严重伤害了学生的自尊、自信，扼杀了学生的个性和创造意识。有的则不了解事情的真相，偏听偏信，或对学生有成见，导致口头评价失真，伤害学生。这不得不引起我们的深思，评价的导向作用究竟应该如何体现，难道是导向于专制、压抑、扼杀吗？这样的口头评价是多么可怕。符合素质教育思想的教学口头评价，应该努力以真诚的语言、亲切的语调去激发学生，激起学生主动参与学习、参与评价，激起学生不断创新的欲望和需要，促使学生常常处于积极的心理状态，最终促进学生的发展。

 

但评价的改革受各方面的影响，转变评价观念难，落实评价改革更难。受选拔性考试的影响，教育评价过分注重终结性评价，忽视过程性评价，其中，小学语文教学中的口头评价更没引起教师们的关注和研究，导致了小学语文教学口头评价的上述种种弊端。这实质上已严重障碍了小学语文教学改革的进程，违背了评价“促进学生发展”的终极目标。

 

（三）、口头评价已有的研究基础及其不足。

 

前面，我们从现实的角度，从面到点剖析了现今的课程评价、小学语文教学评价和小学语文教学口头评价的种种弊端，找到了问题的症结所在。但是，仅看到弊端，找到问题的症结所在而不采取措施，“坐壁上观”是没有意义的，我们应不断地探索口头评价的改革。

 

正因为课程评价的成败制约着基础教育课程改革的成败，且课程评价改革，本身也是基础教育课程改革的重要环节，所以，国家领导人和教育行政部门，学校和教师都十分重视。为此，国家正在研制《中小学评价与考试改革的指导意见》，在此《意见》的讨论稿中，明确指出：“应强调方法的多元化，要重视采用开放式的评价方法（如行为观察、情景测验、成长纪录等）对学生的发展过程和结果进行评价”“对行为表现应采用激励性评语的方式”。这是对基础教育课程评价方式和方法的具有导向性的指导和建议。

 

评价是一个庞大的体系，教师参与评价体系的研究，其明显的特征应是工作研究、行动研究，在教育教学工作实践中，发现问题、提出问题、寻求解决问题的方法和策略。此前，少数教师已认识到口头评价的重要性，并作了一些有益的探索，其经验散见于各类教育报刊之中。青岛市市北区的《实施口头评价，促进师生共同成长》的实验，有一定的代表性。该实验通过实施口头评价，在促进学生健康成长；提高教师专业化水平；促进课堂教学；走进家庭、走向家长，实现家校协同等几方面进行了研究，取得了一些经验。但少数教师们的探索和青岛市市北区的《实施口头评价，促进师生共同成长》实验，也存在一定的问题：

 

（1）口头评价使用最多，对学生发展作用最大的主阵地是课堂，而该实验对课堂教学中的

 

口头评价的时机把握，口头评价的主客体关系，口头评价的范式等研究不够深入；

 

（2）提出了“以激励为主”的指导思想，但对“激励性口头评价”的原则、方法、途径等方面没有深入研究；

 

(3)将区、校、班所获取各级各类的成绩都作为该实验的因变量，导致对口头评价的成效

 

测评不准；

 

（4）由于研究的目标较大，范围较宽，忽视了小学各科教学的独特性、差异性，对小学各

 

科教学中，如何结合学科特点实施口头评价没有作更加深入的研究。

 

基于上述的原因，我选取了一个小的突破口——激励性口头评价，希望通过在小学语文学科教学中，探索实施激励性口头评价促进学生发展的原则、方法和途径，从一个方面，一个细小的点，为建构符合素质教育思想的评价与考试制度做一点有益的实践尝试。故将研究课题定为《在小学语文教学中，实施激励性口头评价，促进学生发展的研究》。

 

（四）、本研究相关的核心概念的界定

 

为避免产生混淆，特对本研究的相关概念加以界定。

 

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。[5]这里的“评价”特指教育评价（课程评价）。

 

口头评价：是与在小学语文课堂教学中，师对生、生对师、生对生的瞬时的、即兴的、即时的、即地的一种评价。

 

激励性口头评价： “激励性”既是一种评价的原则，也是一种具体的评价方式。“激励性”作为一种评价原则，是以未满足的需要为激发起点，不仅注重评价要激发的近期和远期效应，而是要把激发学生内在的评价需要作为评价的重要任务，是把促进学生的发展作为重要动力。要求评价必须同评价对象的内在需要相适应，学生有了评价的需求，对评价者有了信任感，把评价作为自身发展的需要时，才能自觉评价，主动接受评价和评价他人，从而把外部评价转化为自身发展的需要和动力。“激励性”作为一种具体的评价方式，是指评价者在对客体的价值判断基础上，以激励性的语言、鼓舞、唤醒被评价者的主动参与，以及对客体价值的重新评价的一种方式。

 

二、研究目标

 

本研究的目标是“促进学生的发展”。“促进学生的发展”是一切教育教学活动的终极目标，更是新一轮课程改革的要义。任何一个教育教学活动，任何一次研究，都是在向着这一终极目标的前进途中，所做的探索而已。但“学生的发展”是一个内涵丰富的、宽泛的概念，所以，本研究将“学生的发展”限定为学生认知能力的发展、自我概念的改善、人际关系质量的改善这三个维度。希望通过在小学语文教学中，探索实施激励性口头评价的一些具体的方法和途径，促进学生这三个维度的发展。关于这三个方面的发展的测量，将分别采取不同的测量工具，。采取口头测量和书面测量的方式测评学生认知能力的发展；采取Marsh（美国）的《儿童自我描述量表》测评学生自我概念的改善；采取个案研究，用定性描述的方式测评学生人际关系的改善。

 

三、研究的理念

 

本研究“以促进人的发展为本”的现代教育理念作为价值取向。每个人都有作为个体的权利，儿童也应有做儿童的权利。他们有权利按自己的思维逻辑去思考，去理解人生与世界；有权用自己的语言方式来表达自己的思想；有权按儿童的方式去做事，甚至去犯错误；有权逐步认识错误并逐步改正错误，即儿童有成长的权利。

 

四、研究的原则

 

（一）、评价的发展性原则。

 

发展性原则是指课程评价的动机和终极目标在于促进发展，所以发展性原则是本研究的基本原则。在实施激励性口头评价时，要用发展的观点，以发展为本的思想去评价学生，对学生学习语文的任何一个方面的进步，无论其现状何等不理想，离教育目标有多远，都应该通过评价加以肯定，鼓励学生不断进步，不断发展。

 

（二）、评价的民主性原则。

 

所谓民主的评价，即组织学生自我评价、相互评价，教师在学生自评、互评的过程中给予适当的点拨、启迪，让学生从评价中受到鼓励、增强信心，明确方向。强调评价者始终在友爱、信任、尊重的气氛中以鼓励为主，充分肯定学生的优点和进步，用辩证的观点，发展性的视角审视，对待学生的错误和缺点。倡导“四多四少”，即“多一点赏识，少一点苛求；多一点表扬，少一点批评；多一点肯定，少一点否定；多一点信任，少一点怀疑。”民主的评价还应该包括学生对老师的评价，这在西方国家是非常普遍的事情，然而在我国却很难推广。这主要是教师的观念和认识问题。这要求老师放弃所谓的“师道尊严”，彻底转变观念，以朋友式的平等的身份，接受学生的评价，参与学生的评价并指导学生的评价。

 

（三）、评价主体性原则。

 

随着社会的进步和发展，传统的主客体对立模式，即“中心——外围”式（所谓“中心——外围”式是指由少数专家、管理人员来制定教学评价的相关目标、尺度、方法，而在教学第一线的教师充当一个“施评者”和“被评者”的角色，学生更完全被处于“被评者”的地位。）[6]评价模式的弊端日益凸显，无助于调动各方面的积极性。现代教育评价，应确立评价主体与客体的多向互动性，还学生以评价的机会、评价的权利及通过评价反思和发展的权利。激励性口头评价要充分发挥学生在口头评价中的主体作用，在处理自评和他评的关系中，强调以自评为主，强调自我意识、自我完善、自我发展，使评价对象通过评价不断积淀，优化自我素质结构，不断完善自我、发展自我。

 

五、研究方法与途径假设：

 

本研究采用观察法、调查问卷法、个案研究法、经验总结法，拟通过以下途径展开研究：

 

（一）、营造宽松、民主的评价氛围,是实施激励性口头评价的重要前提。

 

教学是一种沟通的艺术。教学需要在特定的环境中进行。营造宽松、民主的评价氛围是实施激励性口头评价的重要前提。真正的教学过程应是学习主体（学生）和教育主体（教师、环境）交互作用的过程。20世纪的教学形态仍然是以“教学中心、老师中心、课本中心”为特征的。这种形态中，教师是专制者、权威者。21世纪，这种传统的“人—人”教学系统必将转变为“人—环境”系统。[6]这种系统保障主体性的学习活动，就使得学生直面应答性的学习环境。只有这种环境系统，才能激发学生评价的兴趣和动机，增强学生主动参与评价的自信心，促使学生以愉悦的、高涨的情绪积极投入到课堂评价之中去。

 

（二）、使用准确、规范的语言，实施激励性口头评价。

 

人类的沟通与合作是以语言为媒介的。 “所有的学科教学都是一种有组织的社会新沟通现象，都是语言教学。没有沟通与语言的学科教学是不存在的。”[7]激励性口头评价语言也是课堂教学语言的一部分。激励性口头评价语言强调激励性，强调“奠定每一个学生学力成长与人格成长基础。”[8]但激励性并不等于无原则，并不等于颠倒黑白。激励性口头评价语言要求准确，规范和个性化。准确，是指评价语言要引导学生正确的价值判断，当学生的认知出现错误时，老师、同伴等要引导其不断提高认知水平，取向正确的价值判断。规范，并不是现今小学语文课堂教学中僵死的、程式化的所谓“激励性口头评价”，诸如“嘿嘿，你真棒！”“答得好，表扬他！”等之流。个性化，指评价者（教师、学生）要针对被评价者的个性及价值客体的特点，作出具有评价者自身特点的口头语言评价。或幽默风趣、或平和亲切……

 

（三）、挖掘闪光点，捕捉瞬时评价时机，实施激励性口头评价。

 

口头评价的定性，是一种形成性评价，是一种质性评价。这种评价是一种瞬时评价，教师本人要抓住稍纵即逝的机会，及时地进行激励性评价，还要引导学生也学习在评价时善于捕捉、把握时机，进行对话交流评价，促进师生、生生心灵沟通。

 

素质教育要求教育应“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。这是“激励性口头评价”研究的重要策略之一。激励性口头评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展状况，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性口头评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平，因人而异，同时而异，因境而异，作出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、尽情发挥，获得发展。

 

（四）、恰当地运用延缓性评价，实施激励性口头评价。

 

所谓延缓性评价，就是指在小学语文教学中，教师对学生正在讨论的问题，不立即给予肯定或否定的评判，而是以鼓励的行为方式或语言，或提问或实验，让学生畅所欲言，然后选择一个恰当的时机说出自己的见解和主张。延缓性评价把评价权还给学生，让学生去发现、去分析、去论证。每当一种意见提出时，教师都请学生给予评判，他们或分析，或争论，或同意，自己来处理。教师只在学生处于“愤悱”状态时，才适时给予点拨。

 

小学语文教学中，运用延缓性评价主要有以下几种方式：

 

1、 言语提示。在学生解答问题时，教师对学生解答的评价不是按标准答案，而是用语言提

 

示诱发、鼓励学生发散思维，激发学生的独创性。

 

2、精心补问。对学生理解不正确或不完善的地方，教师根据学生学情、学生错误所在，补

 

充设问，点拨学生引发讨论，引起深入思考，让学生在不断的争辩中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。

 

3、巧用反问。在学生理解得不够准确，表达不够完整时，教师运用反问，使学生对自己的

 

认识产生疑问，引起思考，进行比较，进而排除谬误，获取真知。

 

关于在小学语文教学中实施激励性口头评价的途径，可以从多个方面去探索，我在此只提出了一个大的框架，具体的内容要在下一个阶段——撰写实验方案前，通过和实验教师的共同研究，才能确定下来。

 

六、研究对象

 

本研究选取巴蜀小学2006级5班、2005级8班、2004级1班、2004级7班为实验班，共4个实验班。

 

七、研究人员

 

课题组组长：杨长平 重庆市巴蜀小学发展部主任

 

课题主研人员：

 

任运昌 重庆市巴蜀小学语文教学研究中心负责人

 

谢永龙 重庆市巴蜀小学语文教师

 

潘德梁 重庆市巴蜀小学语文教师

 

李 斌 重庆市巴蜀小学语文教师

 

七、研究步骤：

 

（一）、准备阶段（2002.2——2002.8）

 

1．查阅相关资料，请教导师。

 

2．撰写课题申报方案。

 

3．上报课题申报方案。

 

（二）、实施阶段（2002.9——2004.1）

 

1．培训参与研究的人员。

 

2．确定发展目标。

 

3．通过和实验教师的共同研究，撰写实验方案。

 

4、前测。

 

5、各实验班级制定班级评价方案（简案）。

 

6．开展评价活动，验证实验方案。

 

7．注意资料收集归档。

 

（1）课题档案。

 

（2）班级课题档案。

 

（3）学生发展档案。

 

8、后测。

 

（三）、总结阶段（2004.2——2004.6）

 

1．参研教师撰写总结报告。

 

2．整理研究资料，物化成果，撰写研究工作报告和研究报告。

 

3．通过论文答辩。

 

八、预期研究成果：

 

1． 研究工作报告。

 

2． 研究报告。

 

要点简介：（1）问题的提出。

 

（2）小学语文教学中实施激励性口头评价的途径。

 

（3）小学语文教学中实施激励性口头评价的效果。

 

3．《“激励性口头评价”案例集》。

 

4、课题成果申报市级科研成果奖。

 

 

参考文献：

 

[1]宋祥、孙明学、尹学林著，小学语文教学评价，长春：东北师范大学出版社，1999年，第2页。

 

[2]叶澜著，新编教育学教程[M]，上海：华东师范大学出版社，1991年，转引自[3]。

 

[3]黄忠敬，走向交往和对话的时代，教育理论与实践，2001年第7期，第33页。

 

[4]刘庆昌，对话教学初论，教育研究，2001年第11期，第66页。

 

[5]赵明仁、王嘉毅，促进学生发展的课堂教学评价，教育理论与实践，2001年第10期，第41页。

 

[6]李定仁、刘旭东，教学评价的世纪反思与前瞻，教育研究，2001年第2期，第49页。

 

[7]钟启泉等著，基础教育课程纲要（试行）解读，上海：华东师范大学出版社，2001年，第208页。

 

[8]木下百合子著（日），《教学沟通与教学语言之研究》，风向书房平成8年，转引自[7]。