《幼儿园教师校本培训模式的研究与实践》课题研究方案

 

《幼儿园教师校本培训模式的研究与实践》课题研究方案

南京市鼓楼区教师进修学校

《幼儿园教师校本培训模式的研究与实践》课题组

一、课题提出的背景

随着教育改革的深入与发展，“继续教育”引进我国，校本培训开始兴起，校本培训模式也随之开始探索。继续教育是建立在终身教育思想之上的 ，继续教育是教育国际化的产物，在一些发达国家，“继续教育”伴随着终身教育思想不断推进，已经取得了突破性进展。

目前我国教育者也认为终身教育思想是教师校本培训探讨中贯穿始终的思想，强调校本培训是每一位从教者自我教育的主要途径和不可放弃的人生权利，是终身学习体制中的重要组成部分。

但教师校本培训工作中依然存在一些问题，还有一些关系没有处理好：一方面一些园长习惯上把教师培训看作是上级培训机构的任务，在思想上还没有足够重视，尤其是有些幼儿园依靠自身的优势，能从其他园中把优秀教师“挖”过来，所以把培训教师看作可有可无的工作，有的重点园培训内容并不能很好的促进教师的专业化发展。另一方面区级培训机构由于培训数量大，集中培训容量受到限制，加上多数幼儿园教师无法较长时间脱离自己岗位，多次出来接受培训，幼儿园这种特定的工作状态造成了幼儿教师用整段时间出来学习的困难，教师工学矛盾比较突出，所以我们在积极寻求一种便捷有效的培训途径和模式。

要想实现幼儿园教师的全员继续教育培训目标，使所有幼儿园的教师继续教育得以延伸与拓展，必须是培训以教师发展为目的，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。我们一方面学习借鉴别人的先进经验和成功做法，另一方面寻求一种既符合我区大多数幼儿园实际并能够有效克服当前幼儿园面临的诸多困难，又能保证培训质量的培训形式。而校本培训模式正是适应了这样的背景而被移植、逐步发展形成的一种全新意义的幼儿园教师继续教育培训模式。

幼儿园教师继续教育实施的校本培训模式有助于达到培训对象的全员性，有利于实现全员性培训的目标；培训内容的整体性，使培训的内容与幼儿园的教育教学实际结合起来；培训形式的多元性，多元性可以满足各类教师的不同需求；培训过程的实效性，按需施教，注重实效是校本培训的一大特点。

这种开展的校本培训并不是要取代或削弱进修学校专门培训机构的工作，而是要二者相互结合，各自发挥自身的优势。校本培训是幼儿园实施专门培训的基础，可以使教师有序地建构自身的经验系统，提高教师的教学实践能力。而进修学校专门培训机构应加强对校本培训的管理，检查幼儿园的培训规划，交流各园开展培训工作的经验，评估校本培训的效益，区级培训机构还要加强对校本培训的支持指导工作，承担起对高层次骨干教师的培训工作。因此我们在探索校本培训与教师进修学校培训相结合的培训方式。

区级培训机构（区教师进修学校）在培训过程中要避免教育理论与教育教学实践的二元分离，校本教师培训的初衷就在于强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。进修学校为教育理论的增长提供了充足的条件，而学校则为教学实践的培养负责。可见，校本教师专业发展的初衷在于解决教育理论与实践的分离，校本培训以其的便捷、实践性强的优势可以弥补区级培训所带来的不便，区级培训以其专业性、指导性强的优势可以弥补校本培训所带来的不足，我们相信，两者的有机结合和互补，对提高培训的实效性，加强教师队伍的建设，将是十分有意义的。

二、课题的界定

校本培训模式：是指为了满足幼儿园和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由幼儿园发起组织，园长为第一责任人，以幼儿园为基地，针对幼儿园和全体教师实际，由幼儿园充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的幼儿园教师继续教育培训活动的一种重要的方式。

构建新型“校本培训”模式应包括培训管理、培训内容、培训形式、培训师资和培训评估五大组成要素。这五要素的基本特征应是管理规范化、培训形式多元化、培训内容模块化、培训师资多样化、培训评估效益化。

三、课题假设：

在将“校本”师资培训看作是教师继续教育的一种模式的前提下，来探讨“校本”模式，理想的教师培训应着眼于解决教育理论与实践的分离，使理论研究与幼儿园中的实践经验更好地结合起来。我们假设首先由幼儿园在搜集园内外各种信息的基础上，根据幼儿园的实际向区级培训机构提出本园教师培训要求，然后在教育行政部门、师资培训机构和幼儿园的参与下共同制定培训方案、确定培训内容，最后以协议的形式规定培训的整个过程。

我们认为：以后师资培训机构不再是教师在职教育的唯一途径，而是与幼儿园教师共同协作，标志教师成长，学校发展的规律，指导教师参与实践；在校本在职进修中，师资培训机构可以通过网络为幼儿园开展培训服务，发挥教育资源的整体效益；教师可以通过网络，在网上收集教育信息，选择学习内容，调节计划和进程，进行各种交互式对话活动，使教师的专业化通过多种途径得以发展。

四、课题的理论与实践价值

本课题的研究将丰富关于幼儿园教师队伍建设与发展的理论，为开展多元化的幼儿园教师培训工作提供经验，探索出适合于幼儿园教师培训的模式，不断促进教师的专业化发展。

五、支撑性理论

(1)教师专业发展理论：新近兴起的“教师专业化”运动，对教师的专业精神、专业态度、专业知识和能力等关系到教师专业发展的方方面面给予了全方位关注。如教师的敬业精神、负责任的态度以及信念结构，离开了幼儿园的具体任务和实践中的具体体验，它的“生成”就象纸上谈兵；教师新手与专家的比较表明，教师的知识不仅有量与质的问题，而更重要的是结构问题——教师所需要的本体性知识、条件性知识、经验性知识和背景性知识，只有在具体的幼儿园教育实践中能才真正整合；教师的能力形成和动态发展高度依赖于教学活动中的经验“类化”；教师解决问题的“案例激活”，是情境、问题和使用方法之间关系的整体……而目前提出的促进教师专业发展策略，如实践反思、行动研究等等，在各层面的培训中展开。

教师专业发展来源于人的终身教育理念，揭示出教师专业发展的核心价值追求，各种以幼儿园为中心的教育活动的最终趋向无一不是培养和造就一支高素质的教师队伍。教师的专业知识和能力结构的变革和调整必须在教育实践情景下，与儿童相互活动中深入理解和掌握，必须通过教师主体在儿童教育实践中的不断探索，经历着反复实践，练习，长期积累，逐步增长的过程。

（2）建构主义学习理论

    建构主义的基本精神是强调学习发生在解决问题为目的的“真实情境”中，强调学习者凭自己的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“经验”进行“意义建构”，强调社会性相互作用的“对话”、“合作”、“人际互动”等等。教师无疑只有在学校工作实践这样的“真实性学习”中方能获得更的成长。

(3) 教师素质优先发展理论

 

王秀美认为，以斯皮克（G.Spark）为代表提出的教师素质优先发展理论，即“校本教师发展理论（school-based Staff development Theory）”是校本在职进修的重要理论指导。斯皮克提出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展，教师职业本位的发展上，“无论是社会，还是个人，都不能给某种职业施以尊严。它不是外在的，与其说是外在的争取的结果，倒不如说职业尊严体现在个人的每一个行动中。”这一理论提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别是要制定出一套教师发展的专项政策方案。该理论的中心思想恰好体现了校本培训的目标和宗旨。

(4)学习型组织理论

  从教育管理系统角度分析，现代社会中，学习力竞争的重要性远远大于人才竞争，具有学习力的组织使每个成员更具有生命意义，充满活力，最大限度发挥其潜力，群体中的个人与组织的共同建构会产生更高的积极的学习效果。学习组织理论提出“工作学习化”和反思学习的理念，把工作的过程看成是学习过程可以使之更加有效，一个善于反思的人才是品格高尚具备学习力的人，学习力是发展的生命力之根，是教育竞争力之根，是教师专业发展之根

六、课题研究的内容

(1)幼儿园校本培训的主要内容及方式的研究

(2)区级培训机构培训的主要内容及模式的研究

 

(3)校本培训和区级集中培训融合的研究

七、国内外同类课题研究状况

从校本培训模式形成的历史和未来发展轨迹看，校本培训最初是西方发达国家针对培训院校一统天下的弊端提出来的新概念。20世纪70年代以来，西欧国家通过院校开展培训，对教师基本素质的提高有一定作用，但也存在着许多不足，如工学矛盾比较突出，理论脱离实际，培训经费开支过大等。为此，西欧国家提出“学校本位”新理念，即将继续教育从以培训院校为主转移到以任职学校为主，同时也将一部分培训经费直接划拨到任职学校，美国在1989年发表的《着眼于未来的师资教育》的报告中对此有精辟的论述：教师培训要从根本上满足教师的不同需要。如果把师资培训的形式和内容仅仅局限在或地方教育机构中，就会出现一种令人欣喜的假象。因此，在未来师资培训探索中，应当淡化培训院校的培训，要把培训送上门去，把培训随时渗透到教师真实的教学情景和过程中。这样，才能使教师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。由此可见，“学校本位”培训（校本培训）模式是有别于院校集中培训的一种新型的培训模式，它由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，其基本精神是立足于本职、本岗、本校，以学校最基本的教育教学实践领域为阵地，将教师置于终身教育的环境中，促进综合素质的全面提高。

 

 

 

八、课题研究的方法

1、行动研究法：研究具有动态性，即在研究过程中，可以随时根据研究情况及幼儿园校本培训和区级培训的状况边实践边修改，不断调整完善课题方案，以适应不断变化的新情况、新问题。

2、文献研究法：通过在互联网上检索，了解国内外教育界关于教师培训模式研究的情况,借鉴已有的方法和经验。

3、比较法：对培训效果进行前期和后期的比较，对不同幼儿园的不同培训模式进行比较，对幼儿园和区级培训机构的培训模式进行比较。

4、经验总结法：根据校本培训研究的情况，及时总结成功的经验和失败的教训，为课题提供进一步的研究依据并形成最后的结论。

5、个案研究法：个案研究是对一个特定样例的研究，它是对真实情景中的真实个体或团体的研究。在校本培训的研究过程中，针对不同层次幼儿园呈现出的培训内容和模式，进行深入研究探索，总结出具有实效性和普遍意义的培训模式。

6、调查法：了解幼儿园教师现有的理论水平和教育教学能力，了解教师对培训的基本需求和想法。

九、研究的具体步骤及进度安排

1、研究准备阶段：（2006年9月--12月）

课题申报、制定实施方案。结合本区的实际情况制定子课题计划，组织课题组成员学习方案并展开讨论，提高认识及理论水平。

设计问卷调查表，在全区范围内选择10家不同办园性质、不同级别的幼儿园，调查了解这些幼儿园的基本情况，了解不同层次教师对培训的需求。

2、研究实施阶段：（2007年1月—2009年6月）

将研究内容化解，逐步有针对性的研究，边实践边总结，每学期一次阶段小结，交流研讨，收集、整理资料。

从幼儿园教师应具备的能力的角度，探寻不同幼儿园各层次的教师基本教育能力的指标，实施具体的培训策略，进行相关的分层次培训。

3、总结评价阶段：（2009年7月――2009年10月）

总结研究成果，撰写课题结题报告、论文、经验总结，推广研究经验

十、课题组成员

　　课题组成员名单（排名不分先后）

刘  萍        鼓楼区教师进修学校   教研员 

  贺　玮　　    鼓楼区教育局幼教科　 科长

张辉娟　　    鼓楼区教师进修学校　 教研员　　　

陈学群　　    鼓楼区教师进修学校　 教研员　　　

崔利玲        南京市鼓楼幼儿园     园长

陈  静        南京市鼓楼幼儿园     副园长

曲新陵        南京市实验幼儿园     园长

章  丽        南京市实验幼儿园     副园长

朱玉华        南京市第二幼儿园     园长

朱  清        南京市第二幼儿园     副园长

周慧萍        南京市第三幼儿园     园长

唐松梅        南京市第三幼儿园     副园长

常  霞        南京市金信幼儿园     园长

候金萍        南京市金信幼儿园     副园长

蒋正红        南京力联阳光幼儿园   园长

陈  军        南京力联阳光幼儿园   副园长

王燕兰        省级机关第一幼儿园   园长

于雪萍        省级机关第一幼儿园   副园长

贺为民        省级机关实验幼儿园   园长

姚建香        省级机关实验幼儿园   副园长

刘  瑜        南京师范大学幼儿园   园长

王  玥        南京师范大学幼儿园   副园长

眭乃荣        省军区机关幼儿园     园长

徐  莉        省军区机关幼儿园     副园长

刘海燕        河海大学幼儿园       园长

徐小冬        河海大学幼儿园       副园长

周立宁        三八保育院           园长

王  岚        三八保育院           副园长

陈红霞        六一幼儿园           园长

王  瑞        六一幼儿园           副园长

陈文华        南师大龙江幼儿园     园长

 

陈  雯        南师大龙江幼儿园     副园长

蔡  萍        新世纪实验幼儿园     园长

丁卫丽        新世纪实验幼儿园     副园长

宣钗洪　　    南师紫金幼儿园　　　 园长

庞庆秀        南京大学幼儿园       园长

段  燕        南京大学幼儿园       副园长

刘  思　　　  星星幼儿园　　　　　 园长　　　　　

梁  莹　　　  交通一村幼儿园　　　 园长　　　　　　　　

闻银燕　　    金苹果大地幼儿园　　 园长　　　　　　

唐  莉　　　  捷飞三乐幼儿园　　　 副园长