校长课程领导的策略研究

校长课程领导的策略研究

来源：全国教育科学规划领导小组办公室  作者：鲍东明

北京师范大学鲍东明编审主持完成了国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学一般课题“校长课程领导的策略研究”(课题批准号:BFA110054)。课题组主要成员:张茂聪：山东师范大学教授；赵文平：天津职业技术师范大学讲师；于泽元：西南大学教授；许杰：国家教育行政研究院研究员；叶翠微：杭州二中校长；尹超：北京大学附属小学校长；吴希福：深圳南山区后海小学校长；陈文强：厦门双十中学校长；许序修：厦门双十中学教科室主任。

一、内容与方法

（一）研究内容

校长课程领导是学校育人模式的变革性实践过程，所谓变革性实践，就是要实现育人模式从“传统”向“现代”的转变。校长课程领导，不是简单的校长组织教师进行课程实施、课程开发的活动，校长课程领导的实现，涉及教育观念、教育管理体制、课程结构、社区环境、学校内部组织等众多方面的因素，为此，本课题围绕校长课程领导的策略这一问题，在历史、理论、现实三维空间中把握研究的问题，主要研究内容包括：

1.校长对课程领导认识的“应然状态”和“实然状态”调查分析，调查问卷设计包括三大方面15个维度30个具体问题；

2.在充分把握和梳理文献的基础上，界定校长课程领导的内涵与基本要素，分析校长课程领导实践进展与形态；

3.通过典型个案研究，呈现校长课程领导的多样化形态和不同特色的育人模式，亦即体现顶层设计的结构化学校课程体系，重点研究学校在国家课程校本化实施、校本课程开发建设、教师课程创生三方面创新实践，进而归纳总结校长实现课程领导的策略；

4.对校长课程领导的实现机制作出分析。

（二）研究思路

本课题研究坚持“形而上”与“形而下”相结合的研究路线，从理论研究、调查研究、实践研究三个维度展开。

理论研究。在对中外校长课程领导研究的文献进行全面考察和梳理的基础上，澄清和界定“校长课程领导”核心概念，梳理校长课程领导的基本要素，对校长课程领导的主体“校长”的行为特征进行深入分析。

调查研究。通过问卷调查，意在了解和认识校长课程领导的“应然状态”和“实然状态”，进一步归纳完善研究内容。

实践研究。对典型个案进行质的研究，一方面呈现校长课程领导的丰富多样化形态，另一方面，归纳总结校长实现课程领导的策略，分析校长课程领导力。

(三)研究方法

研究方法论

首先，坚持融进变革性学校实践的研究立场。校长课程领导的策略是一个实践性、现实性非常强的一个重要问题。所以研究者从融入变革性实践、深入变革性学校实践现场的视角，站在“读懂学校、读懂校长”的立场，关注校长课程领导样态，发现丰富鲜活的经验，体验校长的心态，剖析问题。进而揭示我们的校长是如何在变革与适应、解放与控制的教育情境中生成与发展课程领导的，使我们的价值评判逼近真实客观。

其次，坚持理论与实践相结合的研究路线。通过理论研究与实证分析、个案研究相结合，边研究边总结，遵循实践理性与研究的学理性，强调重点，突出特色，以提高研究的合理性和实践效益。

具体研究方法

1.文献研究法

本课题把文献研究法作为基本研究方法。我们通过中国期刊网全文数据库这一检索工具，检索到自2000年至2011年关于课程领导、校长课程领导、学校课程领导等研究文章300余篇、硕士博士论文42篇。通过文献分析，我们发现，在以往的研究成果中，更多地是从学校的角度研究课程领导，而把校长作为课程领导的主体，从校长自身特殊角色的视角，实实在在地关注校长课程领导实践，还十分欠缺。这进一步坚定了本课题研究坚持融进“关注变革性学校实践”的立场，凸显出本课题研究的现实性和针对性。

2.调查法

本课题将通过问卷调查和量化分析的方法，从整体上了解和把握校长课程领导的“应然”“实然”状况。我们将在全国不同地区至少选取1000名中小学校长样本进行问卷调查，调查包含三个大的方面的内容，一是校长对课程领导的认识，二是校长课程领导能力现状，三是在校长行使课程领导时所遇到有力条件和障碍的认识。

3.个案研究法

个案研究是本课题所采用的又一个重要的研究方法。近十几年来，随着人们对教育活动的境域性、不确定性、非线形发展等特征的体悟，包括个案研究在内的质的研究方法正越来越被教育学界所认同并强调。本课题围绕校长课程领导这一主题，将选取不同地区至少10所学校作典型个案研究。

4.鉴赏分析的方法鉴赏分析是本课题所采用的一个特色研究方法。校长课程领导是我国校长在学校育人模式上的创新性实践。正因为如此，课题研究者将融入教育改革实践活动中，满腔热情地向实践学习，站在实践者角度感同身受，以鉴赏的立场和态度，努力读懂变革性学校实践，并对变革性学校实践进行分析解释、概括提升，这不仅是对校长创新实践的鼓励和支持，而且最终是鼓励学校创新育人模式，提高让每个学生都得到最有效发展的育人质量。

二、结论与对策

（一）绝大多数校长都拥有正确的课程观和课程领导观，但是校长课程领导能力明显不足

从调查数据中反映出，绝大多数校长对学校教育的目的，对课程目标、课程领导的目标，对校本课程的意义以及国家课程的实施问题都有比较清晰的认识，这种认识与课程改革所倡导的主流方向是一致的。这充分说明，新课程改革在很大程度上提升了中小学校长的课程观与课程领导，或者说校长并不缺乏正确的课程观与课程领导观。具体表现在：

（1）在校长课程领导的目标上，绝大多数校长认为校长最重要的任务在于引领全体教师制定并达成校本课程目标，而不是像过去那样认为主要目标在于实施国家课程。这说明校长们已经有了学校课程领导的目标和方向意识。

（2）在校长对课程领导作用的认识上，可以看到大多数校长认为学校课程领导最为重要的作用就在于依据国家政策创造性地建立学校课程体系，提升学校教育质量，能够站在学校本位看到课程领导的作用，无疑是一个巨大的进步。

（3）在学校课程目标性质的认识上，绝大多数校长或者认为国家制定教育目标需要在学校根据具体情况具体化，或者认为学校最重要的目的在培养人，可根据自己的育人思想制定学校的教育目标，说明校长持一种相互调适的课程实施观，同时把目光聚焦到学校的具体情况上，聚焦到学生的发展上。

（4）大多数校长认为需要依据学校实际情况对国家课程进行二次开发，而且在进行国家课程二次开发时会综合考虑学生、教师和学校的情况，并不是单一的因素，这一方面说明他们具有相互调适的课程实施观，同时也说明他们思想比较成熟，考虑比较全面。

（5）校长对校本课程意义的认识是非常到位的，认为校本课程是学校不可或缺的部分，是对国家和地方课程的有机补充。

当然，在这里我们还是可以看到校长的思想中有一些矛盾的地方，一方面他们相信学校的课程应该关注学生的成长，应该依据学生的成长对其进行调整，另一方面他们又不敢对国家课程采取一种选用更加灵活的态度，说明校长对国家课程的“刚性”地位的触动还心有余悸。

调查同时反映出，校长的课程和课程领导认识更多停留在思想意识层面，绝大多数校长拥有正确的“应然”的课程观和课程领导观。相反，校长课程领导的“实然”状态方面，并不如校长在课程观与课程领导观认识上乐观。在这里，我们看到比较矛盾的一个现象。

一方面，校长在学校课程建设方向的把握和引领方面自认为做的很不错，比如多数校长相信自己对学生在学校中获得的成长是有着清晰认识的，他们实际上是能够依据学生的成长来做好学校课程建设工作；多数校长在思考学校未来发展方向时，能够让教师共同参与，得到教师的认可；多数校长都认为学校文化建设最重要的作用在重建教师和学生都认同的价值观和思维，其次是构建富有特色的课程；大多数校长都认为国家课程有种种不足，教师可以对其识别和修改，对教师课程能力很有信心；多数校长都认为，在课程实施的评价上要给教师和学生赋权，人人都是课程实施的监控者。

但是另一方面，在实际的学校课程建设行动上，校长们所做的并不是那么突出，有不少人把按照国家和教育部门要求开足开齐课程看做是学校课程体系建设最为主要的内容，对国家、地方、校本课程围绕学校教育理念形成一个整体并不认可；虽然认为教师课程能力比较强，学校有课程开发能力，但是却说需要付出巨大的努力，同时还埋怨课程资源严重不足；只有不到一半的校长认为学校已经形成了符合教学理念的教学模式。更奇怪的是，有相当多的校长认为别人开发的国家课程好实施，而自己开发的校本课程却难以实施。在课程建设和课程实施的监控评价上，多数校长反映出并不自信。

上述矛盾表明，校长的课程领导认识更多的停留在思想层面，经过大量的理论培训，他们的课程领导意识已经得到了强化，但是这些课程领导意识如何转化为具体的课程领导能力，解决现实中具体的课程问题，还有一个过程。校本课程资源的开发能力、国家课程二次开发的能力、学校整体课程规划能力、学校课程思想落实到课堂中的能力、课程监控评价能力等，对校长来说，都还有待大幅度提升。

（二）“结构化”的学校课程体系建构需要校长正确理解和把握其基本原则和方法论

1.结构化学校课程体系设计的基本原则

学校课程设计应整合现有课程，拓宽课程平台，实现学校个性化课程结构的设计与生成性课程体系的构建,必须遵循以下基本原则。

首先，重基础、高质量。中小学教育阶段是为儿童、青少年全面发展、终身可持续发展奠定基础的重要阶段，学校课程设计要把握重视基础、着眼高质量的首要原则。一是要注重基础知识、基本能力和社会主义核心价值观的教育，为全体中小学生终身学习、可持续发展奠定坚实基础;二是要重视人文教育与科学教育有机结合，使“全面、均衡”成为学生发展的基础；三是加强研究性学习和综合社会实践环节，注重培养学生创新意识和实践能力。

其次，多样化、有特色。每所学校由于所处地域不同、发展历史不同、办学资源不同，所以形成了学校差异化样态。差异化的存在，正是学校多样化、有特色发展的宝贵资源，是学校发展的优势所在。学校要立足自身办学传统和发展优势，为学生发展拓展宽广的舞台，小学、初中、高中要根据所处的教育阶段特点，为学生提供丰富的兴趣活动、开设种类多样的校本选修课程，并形成鲜明的学校课程特色，使学生具有不同的“发展特色”。

第三，层次化、可选择。立足小学、初中、高中不同的教育发展阶段，以满足不同办学水平学校和学生多样化学习兴趣和个性发展需求为目的，体现课程科目的选择性和课程层次的梯度性。对于高中层次学校来说，要充分体现不同办学水平学校的课程选择性,分年级逐步分层、分学科自主选择学习。

由于生源条件、学校地域等多种原因,学校发展存在差异。如何从学校办学实际出发，尊重差异,坚持差异发展,做到分层分类推进,这是深化学校课程改革的一个实质性举措，要充分体现学校课程改革的亮点及特色。

2.结构化学校课程体系设计的方法论

首先，坚持发展的主体意识和特色意识

所谓发展的主体意识和特色意识，就是要求学校要由被动发展走向主动发展、由千校一面追求特色发展，学校要真正成为“育人为本”的主体，这是学校特色发展的基础和前提。学校作为“育人为本”的主体，既是信息社会、知识经济时代和创新驱动发展模式的应然要求，也是我国深化教育改革的实然状态。赋予学校办学自主权、鼓励和促进学校特色发展是我国教育改革政策的重要主张，特别是基础教育课程改革，充分扩大了学校在课程开发、建设和实施上的自主权。学校要顺势而为，充分把握发展的主动性、创造性。任何一所学校，不论其历史长短、规模大小、层次高低、基础厚薄、影响力大小，总会存在某种优势，总能在某些方面焕发出自己的生命活力。学校的主体意识和主体能力，就是善于发现和凸显其发展优势。

学校的优势就是学校的潜在特色，将其发扬光大就成为学校特色。学校要善于把自身的优势转化成育人的载体——课程，构筑学校特色课程体系。学校特色就是学校特殊的质量，特殊的品质，超出学校普遍和一般特征。学校特色有助于学校的持续发展与后发超越，一些原来水平较高的学校的持续进步，一些基础薄弱学校的成功超越，往往都由于他们形成自身某一方面的特色而实现卓越。整个教育事业的活力来自于千万所学校的活力，每所学校办学活力的充分释放是我国教育事业兴旺发达的基本保证。

其次，坚持发展的差异性和多样性

所谓发展的差异性和多样性，就是要以学生为本、尊重学生个性和差异、为每一个学生提供适合的教育。要使教育适合学生，学校应该从适应学生多样化发展的需要出发，设置多元化的发展目标，使学生基础目标和发展目标处于一种开放的弹性管理的过程中，尽量创造最丰富的教育资源，提供多层次的教育需求，既要有面向全体学生的基础类课程，也要有面向少数学生和个别学生的拓展类、研究类课程，让不同的学生获得不同的发展。

与此同时，为了促进每个学生最充分、最有效的发展，学校在课程建设中不能只局限于传统的智能领域，应从学生的多样性与差异性出发，创设有利于学生智能全面发展、个性化发展、可持续发展的多个领域。课程设置要体现出个性化、多元化、选择化和综合化的特点。课程目标的制订、内容的选择和组织、课程方案的规划与评价等都以此为核心进行运作，以让学生获取最佳的学习效果。

第三，坚持发展的开放性和整合性

所谓的开放性和整合性，是就学校课程体系而言的。也就是说，学校课程体系不应该是封闭的，而应该是开放的；不应该是零碎、散点的，而应该是系统化、结构化的。学校作为一个处于社会大环境中的微环境，无时无刻都在受着社会大环境的影响。特别是随着信息传播技术的发达，学生获得知识或者说信息的渠道越来越多，也越来越快。学校教育（课程）的相对封闭性与社会环境的开放性之间的矛盾日益凸显。

学校教育（课程）是有一定系统性的，这也是学校这个组织不同于社会其他各种信息媒体传播知识的地方。但学校教育的系统性，不应该是封闭的，任何设计好了课程，同各科学领域的不断发展相比，其知识都有滞后性，学校教育（课程）系统的开放，能够不断涌入新的知识源泉。因此，学校面对的是一个开放并快速发展的世界，教育（课程）体系保持一定的开放性是适应这种变化的必然要求。

我国基础教育课程制度由高度统一的国家课程走向国家、地方、学校三级课程管理体制，带来课程形态的多元化。如，与国家课程相比，有了地方课程、校本课程形态；与学科课程相比，有了活动课程或者说综合实践活动课程形态；与必修课程相比，有了选修课程形态。学校如何面对这些不同的课程形态？简单的思路，是忠实执行，有什么课程形态就开发建设什么课程，这是一种加法的思路，结果是学校课程的膨胀。特别是在当今我国基础教育课程改革的背景，大多数学校以为在国家必修课程方面作不出什么名堂，于是非常热衷于所谓的校本课程开发。大有哪个学校开发建设的校本课程多，哪个学校好像就更“以学生为本”之架势。这样的做法应引起我们深刻的反思。校本课程的数量并不能简单地代表课程的质量，尤其不能代表学校教育的品质。学校要树立结构化的课程设计思想，要着力于从学校自身教育哲学或者说办学思想出发，整合相关教育内容和要素，进行学校课程体系建设。

（三）保障和促进校长课程领导的实现,既需要教育体制机制改革和社会环境优化，也需要校长主体性充分发挥

基于课题组调查数据反映出，校长在进行课程领导过程中，受到阻碍的因素是多方面的，既有来自国家教育政策方面的，也有来自教育行政部门管理方面的，还有学校文化以及社会环境方面的。分析这些阻碍因素，可以发现，在校长们的认识中，真正阻碍校长行使课程领导的，更多的是教育体制机制上的原因，同时还有社会环境看重升学考试、教师思想保守等。这既需要教育体制机制改革和社会环境优化，同时，也需要学校从作为教育变革和育人的主体出发，充分发挥自身的自主性、主动性和创造性等主体意识与能力。为此，课题组提出以下几方面建议。

1.扩大学校自主权：实现校长课程领导的制度保证

基于对中国社会转型时期人的发展问题和“育人为本”当今我国教育改革发展价值取向的确立，对学校自主性提出了更高的要求，这从根本上要求进一步改善政府部门与学校之间的关系，政府部门进一步下放权力，为学校更加具有独立性、创造性发展提供政策空间和制度保障，为校长更多的课程自主管理提供条件。

其实，所谓的扩大学校自主权，就是一个政府与学校之间一种新型关系的建立过程。这种新型关系的建立具体表现为下面三个方面。

第一，要求政府下放教育管理权。原有学校制度中，政府的科层式教育行政管理对学校事务进行过度的干预，操作程序标准化、行政审批事项繁琐等弊端，限制了学校的办学自主权。建设新型的政校关系，要求政府改进教育管理机制，下放权限给学校，赋予学校充分的自主权，政府以指导者和服务者发挥对学校教育理念的指导和教育质量的监督职能。政府这种管理理念的转变一定程度上解放了校长课程领导的管理制度。

第二，进一步明确规定学校自主权。现代学校制度建设的目的是促进学校的自主发展，学校自主发展的前提是学校自主权的掌握。通过相关制度对自主权进行规定，明确政府、学校各自角色所具有的权力与义务，避免一方权力的扩大致使另一方权力的弱化。长期以来，政府权力的过分放大严重影响了学校自主权的掌握，学校以被动者的形态机械地履行育人的任务。扩大学校自主权，用法规来保障学校自主权的实现，从而明确校长课程领导的权力，实现校长课程领导身份内涵转变。

第三，鼓励多种形式的创造。原有的学校内部制度完全复制国家科层式体制，对教师和学生实行严格的管理和控制，严重制约着教师和学生的创新能力的发挥。扩大学校自主权，促进学校内部制度创新建设。例如，在学校管理中，给予教师与学生更多的自主权、更大的自主空间，鼓励他们的创造性发挥，展现生命的活力。学校内部制度的创新建设为校长课程领导构建特色校本课程创造了机会，也扩大了校长课程领导的人力和物质资源的渠道。

这意味着，扩大学校自主权，赋予学校更广阔的课程空间和校长充分的课程领导自主权，为打造学校课程特色、实现学生共性发展与个性发展相统一提供了更加“自由”的生长环境。促进校长在领导学校全体成员全面落实课改的目标与要求的过程中，能根据本校的实际情况，自主利用社区和学校的课程资源，开发独具特色的学校课程，进而增强课程对学生、学校、社区的适应性，最终实现每个学生有效发展的目的。

总之，学校是育人的场所，课程是育人的载体。学校的背景往往不同，教育情境性特征十分突出。所以，有效率的学校教育活动展开，常常需要更多更强的创造性认识与策略，而不是外在的机械化、模式化控制所能奏效的。我们强调赋予学校自主权的目的，就在于外部的管理部门能够为学校创造性开展教育活动开辟空间，搭建舞台，从而成为支持、维护学校开展创造性教育活动、实现校长课程领导重要力量。

2.确立“育人为本”主导文化:校长课程领导之生态环境

目前我国盛行的是以“升学为本”的应试教育文化，这种文化具有很强的功利性，它不是以促进儿童青少年学生身心健康发展为目的，而是用“升学率”、用“学校的社会声誉”等组织的外在目标来苛求儿童青少年、压迫儿童青少年。它以应付升学考试为目的，狭隘地强调“不要输在起跑线上”，从学前教育阶段开始，只重视知识的学习，而忽视儿童青少年各方面素质的全面发展，甚至牺牲他们的休息时间、娱乐时间和体育锻炼时间，遏制他们天然的好奇心和求知欲，用繁重的课业负担来充填他们本该丰富多彩的生命世界，使得他们完整的生命片面发展甚至畸形发展。学校的一切工作都围绕着备考这个中心而展开，要求学生积累与考试有关的知识与应试技能考取高分，要求老师将分数作为教学的唯一追求，以分数作为衡量学生和老师水平的唯一尺度，脱离社会发展和人的发展的实际需要。这种应试教育为了维护所谓的“考试公正性”则必然要求考试内容的客观性与统一性，这就要求课程体系的统一与客观。特别是整个社会对应试教育文化形成了一种集体无意识的认可。在这种情况下，校长的课程领导就失去了现实根基。

校长课程领导本身不是目标，而是在于促进每个学生有效发展，即是在普遍性发展的前提下，适应其身心发展特点和潜能的适得其所的发展。这就要求校长要通过领导学校进行国家课程的创造性实施、校本课程开发与建设、教师课程创生，创造适合每个学生的教育，让每个学生获得最有效的发展。而在应试教育的背景下，学校教学一切以“分数”为唯一目标，以升学率来评定学校的教育质量、教师的工作成绩以及学生学业水平，这就难免让学校全身心的投入到对于“主科”（考试科目）的教学实施上，实际上就完全忽略了校长课程领导的空间。校长的课程领导则无从谈起。

因此，校长课程领导需要“育人为本”主导文化的形成和发展。所谓“育人为本”，即：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。” “育人为本”的核心是坚持“以学生发展为本”。强调人本身的存在与发展这一核心价值，就是要改变当前学校课程领域严重存在的教育工具化倾向，诱使课程重新回到人自身的发展这个原点上来。作为从事教育工作的主体校长和教师，不应满足于课程自在的“是什么”，而是以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待学校的课程、教学和管理；要求教育要给予学生以选择性和参与性，在教学过程中要以学生为主体，在课程、教育的选择上也要给学生以空间，包括学习时间、学习方式、学习内容等。这就要求学校的课程体系做出调整满足学生需求，由此，学校拥有一定的权限对国家课程或地方课程进行创生性实施，开发设置校本课程，就成为一种必然的要求。校长和教师要以人的自由和全面发展作为人的活动的目的和学校课程发展的尺度，从而赋予人的活动以自觉的价值内涵。

“育人为本”主导文化的确立，既需要全社会教育观念的转变，也需要教育部门自身不断深化改革，特别是需要大力深化考试招生制度改革，更需要校长坚持正确的教育价值观，尊重教育规律和学生身心发展规律，创造有利于学生有效发展的教育模式。校长课程领导就是学校变革的过程，学校变革过程是复杂的，就像国外学者所说：“它们的发展是错综复杂的，与每一所学校的独特背景密切相关；改革不仅是学校的当务之急，也是学校长远的社会历史重任。” （[加拿大]迈克·富兰，著.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000：238。）

3.行政权与专业权相统一：实现校长课程领导的内部机制

一般人对于领导的理解往往与职级和层级挂钩，课程领导也较易令人联想为政策的制定、行政的安排及计划的监察等。但课程的发展是改变人的工作，如何在课程发展的同时提升教师的专业成长似乎是课程领导的一个永恒的课题。作为课程领导，一方面需要策划和监控课程的发展计划，但同时也需要在发展过程中让教师拥有自主的能力，然而，二者之间往往会出现矛盾，监控与自主一直是课程领导必须面对的两难问题。这也正是存在于校长课程领导行政权与专业权之间的张力和冲突。

校长作为学校的课程领导者，兼具行政权与专业权，二者缺一不可。对学校外部来说，校长课程领导要在接受教育主管部门监控的同时，扩大课程实施和课程开发的自主权；在学校内部，校长也要在监控课程实施的同时给予拥有专业知识和能力的教师以更大的自主权，促进教师的成长和专业化发展。

行政权是实现校长课程领导的保障，专业权是实现校长课程领导的核心，行政权与专业权内在的协调统一正是实现校长课程领导的内部机制。因此，校长要做有“权”的“内行”领导。首先，校长要有课程改革和开发意识，更新理念、不断创新，深入反思课程实践过程，不断更新自己在课程与教学方面的专业知识和能力，把握课程实施与改革的基本方向，不再满足于只做一个国家课程的忠实执行者。其次，行政权要真正做到为专业权服务，为专业权提供有力的支撑和保障。校长课程领导的行政权威要建立在专业权威的基础之上，组建课程领导团队，向真正拥有专业权威的人让渡行政权力。

现在比较普遍的情况是，校长关注课程教学的时间在其工作时间中只占很少的比重，行政方面的事务占据了校长太多的精力，往往是心有余而力不足。而在课程领导的过程中，要进行课程改革和开发也受到诸多的钳制，既有来自上级主管部门的，又有来自社会和家长的，这些阻力一定程度上也会挫伤校长课程领导的热情和积极性。但是，校长的态度和举措确实对于学校课程开发和课程实施的成功与否至关重要，不仅要求校长从行政上给予保障和帮助，激发教师的课程改革和开发意识，而且还要求校长要能从专业的角度给予教师以一定的帮助和指导。如何在行政权和专业权之间寻求统一，如何在监控与自主中取得平衡，则成为实现校长课程领导必须重视的问题。