课题论文：《论大学教育模式的转换与改革》

论大学教育模式的转换与改革

来源：全国教育科学规划领导小组办公室  作者：全国教育科学规划领导小组办公室

时 伟

编者按：国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题 “大学实践教学体系与支持系统研究”（BIA110075）成果《论大学教育模式的转换与改革》，发表于《教育研究》2011年第11期。

【摘要】 高等教育大众化以来，受就业为主的多种因素影响，大学文化教育模式逐渐转向职业教育模式。尽管职业教育模式克服了文化教育模式知识中心主义缺陷，但却存在着大学理念缺失、课程结构失衡、大学文化不足以及学生素养单一等问题。需要通过重塑价值取向，促进学生参与，增强切身体验以及完善规章制度等途径，推动职业教育模式走向生活教育模式。

【关键词】文化教育模式；职业教育模式；生活教育模式

【作者简介】时伟 阜阳师范学院高教所所长、教授（安徽阜阳 236041）

由精英教育向大众教育转变是高等教育发展的自然历史过程，在这一演变过程中，不仅高校规模发生了重大变化，而且在就业为主的多种因素影响下，高等院校逐渐由精英时期以文化知识习得为目的的文化教育模式转向以就业为目的的职业教育模式。随着就业岗位频繁变换、职业伦理不断提高以及人们社会发展观念的转变，职业教育模式的不足之处凸显出来，这就迫使高等院校对传统及现有教育模式进行反思，以人为本，汲取文化教育模式与职业教育模式有益成份，克服两种教育模式的狭隘性，回归学生的现实生活，推动职业教育模式向以人的生存与发展为目的的生活教育模式转变。

一、职业教育模式困境

所谓职业教育模式是指以学生就业为目的，以市场为主导，以实践教学为主渠道，不断提高学生专业知识与职业技能的教育教学方式与方法总和。表现在课程结构与内容上，适应职业变化需求，动态调整课程结构与课程内容，减少理论课程比例，增加职业技能教育课程，课堂教学不再以理论知识为中心，而是以专业技能为中心；在课堂与课外关系上，压缩课堂教学时间，增加就业实践机会，不断扩大实践知识获取空间与范围。这种模式以就业为取向，打破了文化教育模式知识中心主义传统，同时也带来了一系列问题。

主要问题表现为：（1）大学理念缺失。无论是传统观念中大学是一个智力培育场所，着力于培养学生的基础素养，增进学生的知识与智慧，还是一个主要从事科学研究的地方，对知识刨根问底，穷追不舍，拓展知识体系，亦或是一个服务公众利益的平台，加速成果转化，普惠社会民生，但大学都离不开增进知识、传播知识与促进文明，这一角色从大学产生之日起就已存在，并在大学职能的演化过程中得到认同与延续。然而，以就业为主，把主要精力关注于学生的职业生活，放弃坚守大学传统理念，大学就难以发挥学术中心作用，从而背离大学自身、学生与社会发展的长远利益。

（2）课程结构失衡。在就业导向下，大学加大课程改革力度，使专业实践由原先的一学期延长为一年，甚至有的本科院校提出专业实践全程化，在思想政治教育等公共课程无法调整的情况下，通过合法手段随意压缩专业基础课程，致使学生的专业课程学时不足，专业基础理论与基础知识学时较短，难以形成学生持续发展的基础，从而使本科教育成为职业教育的变体，本科教育所要求的学术水平在职业教育氛围中黯然失色。

（3）大学文化不足。受不良就业情绪的影响，整个大学校园从新生进校开始，就感受着巨大的就业冲击，校园的文化氛围已不再是20世纪中期之前那种充满理想与情感的自由情境，许多学生较早地出现紧张、焦虑与不适的心理感受，没有过多的心情体验大学阶段应有的自由与快乐。从校园的社团活动、班级生活、校外实践以及各种专业竞赛，都体现出未来职业发展取向，如社团活动模拟求职场景，接受校外赞助推销产品；专业竞赛围绕未来创业进行宣传，而不是大学创新精神与兴趣的充分展现。大学各种活动已失去了文化的丰富性，成为未来职业的过渡与准备。

（4）学生素养单一。受到课程结构调整，以及学生课外活动职业取向的影响，学生的关注点从知识与文化转向了职业领域，较早地涉足职业实践。学生从进校开始通过家教、推销以及创业等实践活动，试图锻炼自己的能力，思考如何深入社会，提升交流与工作能力，难以静下心来阅读经典著作，无心修炼高雅艺术，专业课程浅尝辄止，学生的整体素养不高。直接影响到学生当下及未来生活，职业所带来的眼前经济利益将无法弥补由于失去的文化素养所造成的较低生活质量。

就业是一个涉及面较为广泛的问题，既有教育教学自身的职业切合性因素，同大学生自身的的期望值有关，也离不开社会经济发展水平以及保障制度，但由于大学传统课程结构中能够适应职业工作的技能课程较少，加上教师职业精神缺失等长期以来积累的内在问题，从而把大学就业问题主要归因于学校内部，大学投入主要精力抓就业成为无奈之举。职业导向的教育模式严重偏离了促进学生德智体全面发展的目标，把学生引向单一职业的发展轨道，全身心投入到相应的活动中，把学习活动从生活中剥离出来，学生的生活意识不强，较少感受到生活精彩与乐趣。知识与技能是大学生走向社会的宝贵资源，但知识并不代表学生发展的全部内涵，无法等价于人的完整性，并有可能带来副面作有，正如鲁洁教授认为，“知识人”的世界会造成了一个价值缺失、人生意义旁落的世界。基于对人的生命敬畏，教育实践活动理应转向生活的价值与追问。学校作为一种特殊的场景，成为教师与学生共同活动的空间，是教师与学生生命历程中不可或缺的重要阶段。作为人们生活的重要组成部分，学校不能不顾及教师与学生的感受，不能不关注教师与学生的当下生活。“一个人怎样生活，就会成为怎样的人。日常生活的质量是生命质量的保证。我们如若要培养出理想的新人，就要从改变学校的日常实践活动做起。”[1] 因此，生命的连续性必然要求大学教育融入生活之中，决不能让知识代替了生活，更不能让知识僭越生活，学校教育要让知识切实成为生活的一部分，使人们在学习过程中回归生活本位。

二、生活教育模式策略

所谓生活教育模式是以学生存与发展为目的，以学生为主导，有效利用大学整个时空，不断增强生命体验，生成生命意义的教育教学方式与方法总和。这种模式切实考虑学生的整个生命历程，把学生在大学期间的学业发展、情感经历、个性完善与社会适应考虑进去，作为其生活中不可缺少的内容，学生未来的家庭生活、职业生活与社会生活都是建立在当下的生活基础上，从而使发展的连续性与各要素的相互作用构成了大学生生活的基本原则，[8]按照这个要求，大学需要积极倡导生活教育模式，确立学生的主体意识，体现大学生活的完整性。

1.价值取向。在传统观念中，学习与生活是两个不同的空间，学生的学习内容与方式同生活之间差异较大，并且在科学知识与生活知识分离的主观臆断中，学习与生活成为一对不可调和的矛盾。这种矛盾的产生导源于人们的观念，认为学习是一种专门化的活动，是面向知识，以教师为主体的知识流动过程，而生活则是个人的自由活动，是学校之外至少是课堂之外的内容。前者追求积累知识，后者体现娱乐与休闲。没有把学习作为生活的过程，人为地把学习从生活中分离出来。对于大学生而言，由于距离职业工作较近，并且不久将面临着履行家庭义务与社会责任，因而个人主体性更为明显，需要激发与培养学生自我选择、自主发展、自我负责的精神与能力。同基础教育阶段相比，大学生的经历同生活本真意义更为接近，课业成绩、日常交往与社会适应成为大学无法剥离的主要内容。

从大学理念的起源及发展历程来看，中世纪大学把高深学问与智力活动作为主要目标，对外强调大学自治，对内强调学习自由，教师与学生能够围绕知识与问题共同交流与探讨。洪堡从其新人文主义思想出发，针对当时国家主义盛行，不关心人的真正终极目标的做法进行讨伐，认为“每一个人的最高和最终目的就是对其力量的个性特点进行最高的和最均匀培养。”[2]教育应该是人的自身的目的，也是人的最高价值体现，人是教育的中心，教育使人性得到完美发展。纽曼从教师与学生这一特殊群体出发，认为在原始形式上大学是探索各种知识，传授普遍知识的场所。这一过程服从于直理的标准，进而不断校正缺点，发现错误。大学的目的是理智的而非道德的，它以传播和推广知识为主，在某种意义上，大学是教学的场所。[3]因而，在教学方式上，也就提供理想的环境，鼓励教师和学生自由交流与沟通，使学生生活在代表整个知识领域的人之间。赫钦斯进一步发展大学本质与功用，认为大学是一个充满学术氛围的学习化社会，从而把大学的整个过程都纳入学术与学生发展的时空。由此，大学需要在智力拓展、学术进步与社会服务的基础上，转向于学生现实生活的发展过程。

2.积极参与。生活是学生发展的自然属性，生活教育就离不开学生的参与，如果学生不能参与到教育中来，失去了对自身生活教育的发言权，就会返回传统的强制教育方式，最终回到由学校和教师定价与评价的老路。这就要求学校从管理、教学、评价等整个过程引入学生参与机制，让学生全程介入。在管理方面，学生有权了解学校的顶层设计思路与目标，学校发展定位及发展规划只有让学生参与进去，才能渗透学生主体发展目标，才能突出学生主体地位。在传统模式中，通常是通过召开党代会方式，由校领导预先设计讨论主题，分成不同的小组，而后由教授、各职能部门代表进行形式讨论，最后确定学校未来发展目标与重大工程，学生以旁听者的身份，参与会议，没有充分发言的机会与可能。因此，对于学生来说，学校的发展目标是外在于学生的，尽管目标的出发点上培养高素质的专门人才，但最后运行过程时常偏离这一目标，一些量化的工程与措施成为无意义的宣传工具。因而，从学校顶层设计开始，就要注重学生参与、讨论学生发展以及现实需要的重大议题，在充分讨论的基础上，纳入学校整体战略规划。

课程设计与教学成为大学的核心内容，这既是学生进入大学的理由与目的，也是大学生必须接受的活动。实际上，在课程设计与教学之前，已经蕴含了现有课程的价值取向与成熟性假设，一方面这些课程是对学生有用，为学生的发展着想；另一方面，这些课程是学科专业成功实践范式，是本学科专业学习必备课程。实际上，课程的目标涉及到知识、学生与社会不同领域，由于知识更新速度加快，学生未来生活的不确定性以及社会未来需要的多样性，这些先前认为合理与成熟的课程在现实面前较为脆弱，不能不说许多课程带有经验性与试验性特征。课程体系及内容需要随着学科变化、学生需要与社会发展进行动态调整，因而，在课程设计与教学过程中，需要使学生参与进来，不仅根据学生当下的需要以及未来可能性进行重组，而且让学生与教师充分交流，通过课堂发展学生的思维与智慧，增进情感与技能，提高多种能力。反过来，又促进教师改进教学内容，更新教学方式，实现互动发展。

学生知识积累程度、情感发展目标以及能力现状如何，教师的评价通常起着决定作用。特别是建立在课程学分基础上学历与学位制度，使教师拥有绝对的发言权，学生面对教师评价主导权会主动放弃自身的部分权利。既然教学是教与学组成的双边活动，学生从课程开始到课程结束都应当主动参与，而不是被动接受。教学如何考核、考核哪些内容以及考核结果都存在一个协商的过程，由于教师对教学大纲、学科内容以及教学目标的理解走在学生之前，学生处于劣势地位，可能难以判断考核什么以及如何考核问题，但教师如果从教学起始到结束的整个过程同学生进行协商，学生就会更加明了自身的责任，或者根据发展需要促使教师合理调整考核内容与考核重点，增强考核的适切性。同时，把教师教学与评价纳入学生的评价范围，树立学生消费者的观念，从顾客角度反观学生的学习需求，推动教师改革的信心与决心。

3.切身体验。据笔者调查，从高中进入大学成为每个学生的愿望，但如果追问学生进入大学干什么，什么是大学，怎样度过大学阶段，学生多数回答只有上大学才能找到稳定的工作，未来才能有一个较好的生活；上大学就是选择好专业，完成相应的课程学分，顺利毕业。学生很少关注什么是大学，大学职能是什么，除了学习环境，大学还提供什么。因此，学者心中的大学理念同学生心中的大学不在同一个层次，学校的应然职能与学生期望相差较远。学生更多从直接的利益角度去思考，眼界较窄，视线较短。因而，在教育过程中需要把大学理念渗透到每一个学生的思想意识中，让学生亲身感悟大学，由一个简单浅显的目的升华到复杂多样的理想，使大学整个过程中充满生活情趣与内容。

学习是学校的主要活动，而学习已不再是纯粹的修读课业内容，学校的整个场景都充满着学习信息，特别是人们对知识的性质认识不断深化以后，实践知识逐步纳入知识范畴，其价值获得更多的认同。正如波兰尼所言，缄默知识（实践知识的一种类型）事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础，是所有知识中不可缺少的一部分。[4]因而，从广义上来讲，大学就是一个学习型的社会，在完成培养方案的基础上，以课程教学为轴心，不断向外扩展，通过教学互动，学生不断感受教师人格与情态，领悟知识价值与魅力；教师也从学生的发展中体会着向上的激情与动力，寻找现代社会的灵动与启示。尽管受多种因素的影响，目前教师与学生的距离渐行渐远，但师生情感的交流却是真切的，具有较强超功利性。同时，学生不断同不同家庭背景、不同知识基础、不同能力水平以及不同价值取向的学生进行交往，理解多元文化，能够获取发展的力量与自信。

上述只是就师生、生生交往的积极层面来说，对于真实的生活而言，学校无法提供理想的环境，冲突与矛盾随时都会发生，学生在交往中快乐与痛苦并存，希望与失望同在，成功与失败相依，学生必然在学校中经历着生活自有的酸甜苦辣。问题是，学校要形成学生生成希望的能力，提升愿景的信心。

4.形成制度。走向生活的教育是大学的必然选择，但要转化大学的实际行动，绝非是简单地说理与解释，没有制度做保障，再好的愿望都只能停留在无尽的遐想中。大学需要立即行动起来，从关注学生职业发展的单一目标中走出来，建立以学生全面发展，使学生过着有意义生活的制度体系，把学生从外在的目标拉回现实的生活，关注自身的内心体验，丰富多种实践经验，使学生与教师、学生与学生、学生与社会走向深度交往，把学生的每一天都看作现在而不是过去与未来，由真实的每一天延伸到大学毕业，使学生充满感情与激情度过大学阶段。

在制度体系的起点上，确定学生权益目标，以为了学生的每一天，为了每一天中的学生，为了学生每一个方面为导向，确立学校的发展目标，细化学校的发展规划，制订具体的发展措施。在课程与教学上，改革课程生成方式，更新教学评价制度，促进学生积极参与，创建学习化大学制度，使课程体系、教学内容与方法既考虑到学生未来职业发展，提高职业技能，又要优化校园环境，加大人文教育力度，创设人文教育氛围，为培育学生现在的生活态度，塑造学生未来生活理想，提升学生社会责任意识与生活担当能力奠定基础。在质量监控上，增加学生的代表份额，增强学生的话语权，使学生参与到学校的制度评价过程中，把学生评价做为调整管理制度的基础，作为教师教学激励机制形成了前提，作为学生维护自身权益的平台。

参考文献：

[1] 叶澜. 新基础教育研究引发的若干思考[J]. 人民教育，2006(7):4-7.

[2] [德]威廉.冯.洪堡. 林荣远、冯兴远译.论国家的作用[M].北京：中国社会科学出版社，1998，30.

[3] Newman, John Heardinal. The Idea of a University: Defined and Illustrated. Chicago,ILL.: Loyola University Press, 1987.p.5.

[4] Polanyi, M.. The Study of Man, London: Routledge & Kegan Paul . 1957. p.12.