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课题论文：促进幼儿园大班自编口述应用题活动有效性的策略
作者：佚名 来源：促进幼儿园大班自编口述应用题活动有效性的策略 发布时间：2015年11月02日 点击数：
摘 要：大班自编口述应用题活动是大班数学活动中的难点。其原因除了幼儿自身的认知特点外，主要还在于教师的教学问题。本文结合一些实例，对如何促进大班自编口述应用题活动的有效性的策略进行了探讨，希望为广大幼教工作者关注和认识大班自编口述应用题和进行有效教学提供参考。
关键词：大班；自编口述应用题；有效性策略
应用题是根据生产或日常生活中的实际问题，用语言、文字表示数量关系的题目。它的结构包括情节和数量关系两个方面[1]。通常所说的应用题包括一件事，两个数，一个问题；一件事即指情节，两个数即指数量关系，这是两个已知条件，一个问题就是未知条件。幼儿园进行的应用题活动就是幼儿借助自己所熟悉的生活情景，用口头语言来表述数量关系和解题的要求，没有文字的障碍，也叫自编口述应用题[2]。各个幼儿园在实践中把此活动作为巩固幼儿对数的组成和分解的理解和锻炼幼儿数理逻辑思维能力的重要内容。
一、幼儿学习自编口述应用题的价值
应用题作为数学问题， 具有一定的情景， 情景中又有一个要达到的目标， 通往目标的路线被阻塞，于是就产生了问题（Kilpartrick,1985）[3]。自编口述应用题是幼儿的一种独立的创造性的活动。在学习自编口述应用题的活动中，教师应用多种材料的作用，结合幼儿的实际生活经验让幼儿自编应用题，不但能巩固和加深幼儿对加减法的理解，还能够促进幼儿抽象思维能力的发展。
（一） 巩固幼儿对加减法的理解
自编口述应用题是帮助幼儿学习加减法，并为抽象的加减运算提供表象基础的有力手段[2]。数的加减运算，实际上是一种抽象的运算，幼儿往往不能理解加减号的含义。比如幼儿在很早的时候能理解这样一句话:妈妈给我一个苹果，然后又买了一个，我现在一共有两个苹果。但是他们却很难理解1加1是什么意思。因此，若把抽象的加减运算赋予幼儿实际的生活经验，幼儿就更容易理解加减符号的意义，即自编口述应用题活动有利于巩固幼儿对加减法的理解。
（二） 促进幼儿思维能力的发展
根据林崇德等人的研究[4]幼儿对应用题的理解即是对数量关系的实际应用，能够培养幼儿解决问题的能力，而解决问题又是一种重要的思维形式。幼儿进行的自编口述应用题是独立进行的，它要求幼儿必须在不依赖于他人的前提下独立编题，因此有助于幼儿独立思维能力的发展。应用题的结构又是由一件事，两个数和一个问题组成的，幼儿可以随意地变换其中的情节和数字而衍生出多种多样的想法。因此，幼儿进行自编口述应用题又有益于幼儿创造性和发散性思维的发展。
二、幼儿园大班自编口述应用题活动存在的主要问题
大班幼儿的思维还具有具体形象性，抽象思维能力才刚刚萌芽，从最初的实物操作到口述对幼儿来说绝非易事；也正是因为幼儿的这些思维特点，幼儿很难理解应用题的结构。自编口述加法应用题活动重点在于引导幼儿理解加法应用题的编题机构和要领，学习在一定情境中自编加法应用题；难点在于让幼儿提出问题。一般来说，幼儿在初学时，容易犯以下错误：对应用题的情节产生泛化，对应用题结构的理解缺乏完整性，对应用题的内容缺乏科学性[5]。因此，教师在具体的教学过程中就会碰到种种的困难，继而难以实现既定的教学目标。然而，自编口述应用题教学难以达到教学目标的原因除了幼儿自身的一些因素之外，最主要的原因在于教师在教学中存在着一定的问题。
（一）从应用题的结构入手让幼儿学习自编口述应用题违背幼儿具体形象的思维特点
大班幼儿的思维处于前运算阶段，具体形象性思维占优势；而应用题结构是一种抽象化和概括化的数学知识，所以从应用题的结构入手有悖于幼儿具体形象的思维特点。林嘉绥等人认为[6]，幼儿园自编口述应用题的教学不能采用以往的让幼儿学习应用题结构入手的模式。在笔者所观摩的几个教学案例中，教师都还是沿用以往旧的模式，从应用题的结构入手让幼儿学习，或者让幼儿在学习描述应用题之后直接学习应用题的结构。导致的结果就是幼儿要么忘记数量关系，要么忘记问问题，而是把答案直接说出来；总之就是幼儿因无法理解应用题的结构而不能够自编应用题。
在《自编3以内加法应用题》活动案例中，教师在幼儿有了描述3以内加法应用题的经验之后对幼儿说：“编加法应用题要先说出一个数，再说出一个数，最后用“一共”问一个问题。”这样的教学实际上是强行向幼儿灌输应用题的结构。幼儿还未获得编题的感性经验，先提出并要求幼儿理解和掌握编题的概括性要求，这一学习模式不符合幼儿的认知特点[6]。教师若开始就让幼儿从理解应用题的结构来学习自编口述应用题的话，幼儿会因缺乏实践经验而犯种种情景和数量关系方面的错误。虽然此活动案例中部分幼儿具有口述3以内加法应用题的经验，但接着要求幼儿理解应用题的结构难度仍是过大，不利于幼儿对应用题实质意义的理解。
（二）教师在选择应用题情节时脱离幼儿的实际生活经验
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿的科学活动应密切联系幼儿的实际生活，教师应充分利用身边的事物作为科学探究的对象。在现代幼儿观中，幼儿是活动的主体，教师在选择应用题情节时要从幼儿的生活经验和认知水平出发，选择幼儿能理解、感兴趣并密切贴近其生活实际的内容。脱离幼儿实际生活经验的活动都是无源之水、无本之木，只有源于幼儿实际生活的情节，幼儿才能感兴趣，才会有探索的欲望。在“自编3以内加法应用题”活动案例中，教师通过游戏情境“摘果子”导入，目的是激发儿童的学习兴趣。然而在实际教学中，却出现了这样的问题：此活动的实施是在一所大城市的幼儿园，因此在描述应用题的时候，教师问：“现在来说说你是怎么摘的？”其目的是为了引导幼儿回答“我摘了一个梨，又摘了一个梨，我一共摘了2个梨”，然而却有幼儿这样回答：“我买了1个梨，又买了1个梨，我一共买了2个梨……”幼儿对“摘果子”这个生活经验少之又少，而对于“买梨”的经验却很丰富而导致了上述活动中的问题的出现。因此，笔者认为，脱离幼儿实际生活的应用题情节实不可取。
（三）学具的设计无法帮助幼儿提出问题
幼儿尚未学习文字，大多时候还是应用直观形象或图像进行认知活动；若教师在自编口述应用题活动只用语言表达，整个活动就显得枯燥无味，不利于提高幼儿的积极性。学具的使用在幼儿数学教育中发挥着重要的作用，它不仅能帮助幼儿理解教学内容，还能激发幼儿的兴趣。
在《自编3以内口述应用题》活动中，教师制作了各种各样的学具如智慧魔方、牌具、智慧盒、插花、玩具小熊等辅助幼儿学习自编口述应用题。如智慧魔方是个六面体，每一面都画上了不同的应用题情节，如2棵大树，1棵小树；幼儿操作的时候需滚动魔方，哪一面朝上，幼儿就参照上面的情节自编应用题。但是，无论是魔方的哪一面，都只是提供了应用题的情节和数量，而没有体现如何提问题。其他的学具如智慧盒、插花等学具都无法帮助幼儿提出问题。
三、促进大班自编口述应用题活动实施的有效性的教学策略
（一）从描述和模仿开始让幼儿学习自编口述应用题
自编口述应用题的教学是大班数学教育中的难点，教师除了了解幼儿在哪方面容易犯错误之外，还应考虑如何入手才能让幼儿更好地掌握学习内容。幼儿自编口述应用题的新教学模式倡导幼儿先从描述和模仿开始学习。用描述和模仿的方法开始学习自编口述应用题，就是从感性经验入手，使幼儿在易学的方法中丰富编题经验，积累理解应用题结构的感性材料，为以后掌握理性的编题条件作好准备[6]。
1、先描述应用题的情节、数量和答案（得数）
在描述应用题时，教师可以为幼儿提供直观教具，如实物或图片，比如教师取出两个苹果，幼儿就可以这样描述：“我有1个红苹果，1个青苹果，我一共有2个苹果。”然后，教师再出示其它教具，让幼儿继续描述应用题。
但在进行应用题描述活动的时候，教师还要注意描述应用题的教学应适度。过分教学，幼儿就容易形成思维定势，在后面的自编应用题活动中不容易把最后一句话转化为问题。
2、后模仿应用题的情节、数量和提出问题
幼儿天生具有爱模仿的特点，用模仿的方法能很好地激发幼儿学习的兴趣。模仿口述应用题教学中教师可以通过变换数字或情节，要求幼儿进行模仿。例如：教师先出示一道题：“水中有1条金鱼，又游来1条金鱼，水中一共有几条金鱼？”
首先，教师要求幼儿只变数字进行模仿，如幼儿可以编成“水中有1条金鱼，又游来2条金鱼，水中一共有几条金鱼？”教师也可以出示数字卡片，让幼儿按照数字卡片上的数字不换情节进行模仿；
其次，教师可以请幼儿变换不同的情节进行编题，如幼儿可以把金鱼换成小鸟、蝴蝶等等，如“树上飞来1只小鸟，又飞来1只小鸟，树上一共有几只小鸟？”经过多次的练习，幼儿自然会联想到生活中的诸多例子；
再次，教师可以说出应用题的情节和数量，让幼儿问问题。在幼儿自编口述应用题中，幼儿由于还没有掌握应用题的结构，最容易忘记的就是问问题。在幼儿模仿问问题时，基于幼儿已有的描述应用题答案（得数）的经验，如“水中一共有2条金鱼”，教师可以这样引导幼儿：把“水中一共有2条金鱼”中的‘2’换成‘？’，就成为“水中一共有？条金鱼？”即把描述应用题的最后一句话换成一个问题。教师多次示范，幼儿多次模仿，强化幼儿问问题的意识。
在幼儿学习了描述和模仿应用题之后，再进行学习自编口述应用题结构的活动。因为幼儿在前面的学习中已经积累了较多的关于应用题的感性经验，所以接下来幼儿理解应用题的结构就更容易。当然，学习口述和模仿应用题都是为了让幼儿更好地理解应用题的结构，重点还是应该放在引导幼儿理解应用题的编题结构和要领。教师在进行活动时要充分考虑到本班幼儿的实际情况，进行适当时长的描述和模仿应用题活动。如有些班级的幼儿数学能力较强，他们很快就学会了描述和模仿口述应用题，那这个班级就可以较快地进入到应用题结构理解的活动。
(二)教师提供的应用题情节应“生活化”
康司坦斯·凯米认为，自然情境、儿童的生活或游戏中的数学问题则更能引起他们的兴趣[1]。因此，教师在选择应用题情节时应该尽量贴近幼儿生活，而不应该为了片面地追求教学的多样性而选择脱离幼儿生活的情节。学习自编口述应用题本来就是幼儿的一道难题，若幼儿在学习的时碰到陌生的情节，就会在学习之前被这些非重点的内容吸引，或要花大量的精力熟悉这些情节，从而使原本简单的问题复杂化。
因此，教师在选择应用题情节时一定要联系幼儿的实际生活经验，从幼儿的实际生活出发。在上述用“摘水果”导入的活动案例中，教师可以设置一个在商店卖水果的情节来导入活动，从而避免幼儿“摘水果”经验的不足。
（三）以排图的形式展现的学具的有利于幼儿提出问题
以图片教具为例，以三张图片为一组，分别画上1个苹果，2个苹果和一个“？”。在幼儿编题时，教师可以先后出示三张图片，如第一张有一个苹果，第二张有两个苹果，最后出示“？”的图片，启发幼儿进行提问。这样的话，幼儿根据图片的排列就可以自然地想到应用题是由三部分组成，除了说出应用题的情节和数量之外，还要问一个问题，因而解决了幼儿经常忘记问问题这个难点。再者，这种教具还能让幼儿在操作中学习，幼儿通过自己排列图片发现问题，体现了“做中学”、“玩中学”的思想。
总的来说，学习自编口述应用题是大班幼儿数学活动中的难点，这需要幼教工作者不断地改进自己活动中的缺陷，不断地反思，不断地总结。
关键词：大班；自编口述应用题；有效性策略
应用题是根据生产或日常生活中的实际问题，用语言、文字表示数量关系的题目。它的结构包括情节和数量关系两个方面[1]。通常所说的应用题包括一件事，两个数，一个问题；一件事即指情节，两个数即指数量关系，这是两个已知条件，一个问题就是未知条件。幼儿园进行的应用题活动就是幼儿借助自己所熟悉的生活情景，用口头语言来表述数量关系和解题的要求，没有文字的障碍，也叫自编口述应用题[2]。各个幼儿园在实践中把此活动作为巩固幼儿对数的组成和分解的理解和锻炼幼儿数理逻辑思维能力的重要内容。
一、幼儿学习自编口述应用题的价值
应用题作为数学问题， 具有一定的情景， 情景中又有一个要达到的目标， 通往目标的路线被阻塞，于是就产生了问题（Kilpartrick,1985）[3]。自编口述应用题是幼儿的一种独立的创造性的活动。在学习自编口述应用题的活动中，教师应用多种材料的作用，结合幼儿的实际生活经验让幼儿自编应用题，不但能巩固和加深幼儿对加减法的理解，还能够促进幼儿抽象思维能力的发展。
（一） 巩固幼儿对加减法的理解
自编口述应用题是帮助幼儿学习加减法，并为抽象的加减运算提供表象基础的有力手段[2]。数的加减运算，实际上是一种抽象的运算，幼儿往往不能理解加减号的含义。比如幼儿在很早的时候能理解这样一句话:妈妈给我一个苹果，然后又买了一个，我现在一共有两个苹果。但是他们却很难理解1加1是什么意思。因此，若把抽象的加减运算赋予幼儿实际的生活经验，幼儿就更容易理解加减符号的意义，即自编口述应用题活动有利于巩固幼儿对加减法的理解。
（二） 促进幼儿思维能力的发展
根据林崇德等人的研究[4]幼儿对应用题的理解即是对数量关系的实际应用，能够培养幼儿解决问题的能力，而解决问题又是一种重要的思维形式。幼儿进行的自编口述应用题是独立进行的，它要求幼儿必须在不依赖于他人的前提下独立编题，因此有助于幼儿独立思维能力的发展。应用题的结构又是由一件事，两个数和一个问题组成的，幼儿可以随意地变换其中的情节和数字而衍生出多种多样的想法。因此，幼儿进行自编口述应用题又有益于幼儿创造性和发散性思维的发展。
二、幼儿园大班自编口述应用题活动存在的主要问题
大班幼儿的思维还具有具体形象性，抽象思维能力才刚刚萌芽，从最初的实物操作到口述对幼儿来说绝非易事；也正是因为幼儿的这些思维特点，幼儿很难理解应用题的结构。自编口述加法应用题活动重点在于引导幼儿理解加法应用题的编题机构和要领，学习在一定情境中自编加法应用题；难点在于让幼儿提出问题。一般来说，幼儿在初学时，容易犯以下错误：对应用题的情节产生泛化，对应用题结构的理解缺乏完整性，对应用题的内容缺乏科学性[5]。因此，教师在具体的教学过程中就会碰到种种的困难，继而难以实现既定的教学目标。然而，自编口述应用题教学难以达到教学目标的原因除了幼儿自身的一些因素之外，最主要的原因在于教师在教学中存在着一定的问题。
（一）从应用题的结构入手让幼儿学习自编口述应用题违背幼儿具体形象的思维特点
大班幼儿的思维处于前运算阶段，具体形象性思维占优势；而应用题结构是一种抽象化和概括化的数学知识，所以从应用题的结构入手有悖于幼儿具体形象的思维特点。林嘉绥等人认为[6]，幼儿园自编口述应用题的教学不能采用以往的让幼儿学习应用题结构入手的模式。在笔者所观摩的几个教学案例中，教师都还是沿用以往旧的模式，从应用题的结构入手让幼儿学习，或者让幼儿在学习描述应用题之后直接学习应用题的结构。导致的结果就是幼儿要么忘记数量关系，要么忘记问问题，而是把答案直接说出来；总之就是幼儿因无法理解应用题的结构而不能够自编应用题。
在《自编3以内加法应用题》活动案例中，教师在幼儿有了描述3以内加法应用题的经验之后对幼儿说：“编加法应用题要先说出一个数，再说出一个数，最后用“一共”问一个问题。”这样的教学实际上是强行向幼儿灌输应用题的结构。幼儿还未获得编题的感性经验，先提出并要求幼儿理解和掌握编题的概括性要求，这一学习模式不符合幼儿的认知特点[6]。教师若开始就让幼儿从理解应用题的结构来学习自编口述应用题的话，幼儿会因缺乏实践经验而犯种种情景和数量关系方面的错误。虽然此活动案例中部分幼儿具有口述3以内加法应用题的经验，但接着要求幼儿理解应用题的结构难度仍是过大，不利于幼儿对应用题实质意义的理解。
（二）教师在选择应用题情节时脱离幼儿的实际生活经验
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿的科学活动应密切联系幼儿的实际生活，教师应充分利用身边的事物作为科学探究的对象。在现代幼儿观中，幼儿是活动的主体，教师在选择应用题情节时要从幼儿的生活经验和认知水平出发，选择幼儿能理解、感兴趣并密切贴近其生活实际的内容。脱离幼儿实际生活经验的活动都是无源之水、无本之木，只有源于幼儿实际生活的情节，幼儿才能感兴趣，才会有探索的欲望。在“自编3以内加法应用题”活动案例中，教师通过游戏情境“摘果子”导入，目的是激发儿童的学习兴趣。然而在实际教学中，却出现了这样的问题：此活动的实施是在一所大城市的幼儿园，因此在描述应用题的时候，教师问：“现在来说说你是怎么摘的？”其目的是为了引导幼儿回答“我摘了一个梨，又摘了一个梨，我一共摘了2个梨”，然而却有幼儿这样回答：“我买了1个梨，又买了1个梨，我一共买了2个梨……”幼儿对“摘果子”这个生活经验少之又少，而对于“买梨”的经验却很丰富而导致了上述活动中的问题的出现。因此，笔者认为，脱离幼儿实际生活的应用题情节实不可取。
（三）学具的设计无法帮助幼儿提出问题
幼儿尚未学习文字，大多时候还是应用直观形象或图像进行认知活动；若教师在自编口述应用题活动只用语言表达，整个活动就显得枯燥无味，不利于提高幼儿的积极性。学具的使用在幼儿数学教育中发挥着重要的作用，它不仅能帮助幼儿理解教学内容，还能激发幼儿的兴趣。
在《自编3以内口述应用题》活动中，教师制作了各种各样的学具如智慧魔方、牌具、智慧盒、插花、玩具小熊等辅助幼儿学习自编口述应用题。如智慧魔方是个六面体，每一面都画上了不同的应用题情节，如2棵大树，1棵小树；幼儿操作的时候需滚动魔方，哪一面朝上，幼儿就参照上面的情节自编应用题。但是，无论是魔方的哪一面，都只是提供了应用题的情节和数量，而没有体现如何提问题。其他的学具如智慧盒、插花等学具都无法帮助幼儿提出问题。
三、促进大班自编口述应用题活动实施的有效性的教学策略
（一）从描述和模仿开始让幼儿学习自编口述应用题
自编口述应用题的教学是大班数学教育中的难点，教师除了了解幼儿在哪方面容易犯错误之外，还应考虑如何入手才能让幼儿更好地掌握学习内容。幼儿自编口述应用题的新教学模式倡导幼儿先从描述和模仿开始学习。用描述和模仿的方法开始学习自编口述应用题，就是从感性经验入手，使幼儿在易学的方法中丰富编题经验，积累理解应用题结构的感性材料，为以后掌握理性的编题条件作好准备[6]。
1、先描述应用题的情节、数量和答案（得数）
在描述应用题时，教师可以为幼儿提供直观教具，如实物或图片，比如教师取出两个苹果，幼儿就可以这样描述：“我有1个红苹果，1个青苹果，我一共有2个苹果。”然后，教师再出示其它教具，让幼儿继续描述应用题。
但在进行应用题描述活动的时候，教师还要注意描述应用题的教学应适度。过分教学，幼儿就容易形成思维定势，在后面的自编应用题活动中不容易把最后一句话转化为问题。
2、后模仿应用题的情节、数量和提出问题
幼儿天生具有爱模仿的特点，用模仿的方法能很好地激发幼儿学习的兴趣。模仿口述应用题教学中教师可以通过变换数字或情节，要求幼儿进行模仿。例如：教师先出示一道题：“水中有1条金鱼，又游来1条金鱼，水中一共有几条金鱼？”
首先，教师要求幼儿只变数字进行模仿，如幼儿可以编成“水中有1条金鱼，又游来2条金鱼，水中一共有几条金鱼？”教师也可以出示数字卡片，让幼儿按照数字卡片上的数字不换情节进行模仿；
其次，教师可以请幼儿变换不同的情节进行编题，如幼儿可以把金鱼换成小鸟、蝴蝶等等，如“树上飞来1只小鸟，又飞来1只小鸟，树上一共有几只小鸟？”经过多次的练习，幼儿自然会联想到生活中的诸多例子；
再次，教师可以说出应用题的情节和数量，让幼儿问问题。在幼儿自编口述应用题中，幼儿由于还没有掌握应用题的结构，最容易忘记的就是问问题。在幼儿模仿问问题时，基于幼儿已有的描述应用题答案（得数）的经验，如“水中一共有2条金鱼”，教师可以这样引导幼儿：把“水中一共有2条金鱼”中的‘2’换成‘？’，就成为“水中一共有？条金鱼？”即把描述应用题的最后一句话换成一个问题。教师多次示范，幼儿多次模仿，强化幼儿问问题的意识。
在幼儿学习了描述和模仿应用题之后，再进行学习自编口述应用题结构的活动。因为幼儿在前面的学习中已经积累了较多的关于应用题的感性经验，所以接下来幼儿理解应用题的结构就更容易。当然，学习口述和模仿应用题都是为了让幼儿更好地理解应用题的结构，重点还是应该放在引导幼儿理解应用题的编题结构和要领。教师在进行活动时要充分考虑到本班幼儿的实际情况，进行适当时长的描述和模仿应用题活动。如有些班级的幼儿数学能力较强，他们很快就学会了描述和模仿口述应用题，那这个班级就可以较快地进入到应用题结构理解的活动。
(二)教师提供的应用题情节应“生活化”
康司坦斯·凯米认为，自然情境、儿童的生活或游戏中的数学问题则更能引起他们的兴趣[1]。因此，教师在选择应用题情节时应该尽量贴近幼儿生活，而不应该为了片面地追求教学的多样性而选择脱离幼儿生活的情节。学习自编口述应用题本来就是幼儿的一道难题，若幼儿在学习的时碰到陌生的情节，就会在学习之前被这些非重点的内容吸引，或要花大量的精力熟悉这些情节，从而使原本简单的问题复杂化。
因此，教师在选择应用题情节时一定要联系幼儿的实际生活经验，从幼儿的实际生活出发。在上述用“摘水果”导入的活动案例中，教师可以设置一个在商店卖水果的情节来导入活动，从而避免幼儿“摘水果”经验的不足。
（三）以排图的形式展现的学具的有利于幼儿提出问题
以图片教具为例，以三张图片为一组，分别画上1个苹果，2个苹果和一个“？”。在幼儿编题时，教师可以先后出示三张图片，如第一张有一个苹果，第二张有两个苹果，最后出示“？”的图片，启发幼儿进行提问。这样的话，幼儿根据图片的排列就可以自然地想到应用题是由三部分组成，除了说出应用题的情节和数量之外，还要问一个问题，因而解决了幼儿经常忘记问问题这个难点。再者，这种教具还能让幼儿在操作中学习，幼儿通过自己排列图片发现问题，体现了“做中学”、“玩中学”的思想。
总的来说，学习自编口述应用题是大班幼儿数学活动中的难点，这需要幼教工作者不断地改进自己活动中的缺陷，不断地反思，不断地总结。
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