高中化学课堂上创意法教育问题情境构建的研究课题申报

高中化学课堂上创意法教育问题情境构建的研究　　

摘要  ：化学课堂教学倡导问题情景的创设，这具有多种意义。如何在创意法教育的指导下创设问题情景，怎样的问题情景更具有教育教学价值？本文结合具体的教学案例进行了分析阐述。　　

关键词 ： 化学课堂    创意法教育    问题情景　　

目前，创意法教育的教学理念正逐渐深入到广大教师之中，我深刻地认识到了它的科学性，平等性，均衡性以及以尊重每个学生为本的人文性。　　

1、针对世界教育，提出了“双脑教育”模式，从而科学地论证了学生无优差之分的创新理念，有利于实施平等教育。　　

2、针对我国新课程理念的实施，提出了“最差即最优”的平等教育理念。　　

3、实施创意法教育理念，形成了“简易”教学的学案模式。 　　

总之，创意法教育使我明确的认识到：不放弃每一个学生，针对学生个性特点因材施教，对学生一律实施平等教育，尽量做到真正能开发每个学生的创意潜能，真正使每个学生都达到“最优”化，让每个学生都得到前所未有的发展，成长为国家有用之才。同时，对教师能有意识的运用现代化教学手段，灵活的教学方法，改革课堂教学结构，提高课堂学习效率，发挥教师的引导作用和主导作用，必将起到积极地指导意义。　　

问题情境是指主体为达到某一活动目的所遇到的某种困难和障碍时的心理困境。现代心理学研究认为:疑问是思维的导火索,思维的本源在于问题情境,而且以解决问题情境为目的。建构主义理论认为:“学生的学习不是通过传授者传授给他的,而是根据自身已有知识经验对新知识主动建构的过程,在这个过程中,思维是架在学生原有知识经验和面临的新知识之间的一座桥梁,问题正是这座桥梁的起点。” 　　

一.高中化学课堂上创意法教育问题情境构建的特征　　

问题情境构建就是创设学生学习活动的情境，让学生以自己已有的知识和能力为基础的主动地建构，通过化学思维，不断地系统化，让学生进行探索、再发现、再创造。　　

 就学生而言，在创意法教育的指导下创设的化学问题情境教学又应该具有以下三个特征：(1)接受性：学生对问题感到有兴趣，乐于思考，具有思考它的知识和能力。(2)障碍性：学生不能一下子获得解决问题的策略和一眼看出答案，必须经过反复思考，甚至进行多次尝试才能达到目的。(3)探索性：学生不能按照现成的方法、程序或算法去解决，而需要进行研究和探索。(4)知识性：学生研究的问题中包含着化学知识和化学技能。　　

二.高中化学课堂上创意法教育问题情境创设的原则　　

化学教学中，以个体经验的基础性与个体对外部认识之间的差异性和建构主义的教育观为指导，创设问题情境，必须遵循以下几个原则。　　

1.分步设置原则　　

建构主义认为学习是有序的，让学生在问题情境中拾阶而上，步步登高。为了在每一堂课中解决一个问题，要根据中学生的学习实际，遵循“循序渐进”的教学原则，将学生存在的问题剖析成一个一个有内在联系的小问题，通过解答这些小问题引导他们一步一步向大问题逼近，最后将大问题解决。在这些环节中，问题之间不是毫无联系的，而是形成一个有序的整体。确定问题序列和时间间隔的一个核心因素是每个学生的“最近发展区”，这个“最近发展区”是客观存在但又是隐性存在于每个学生的思维之中。在建构主义要求下，教师要善于发现这种“最近发展区”，课堂上要做到各种兼顾，对不同程度的学生有针对性地安排问题，使每个学生跳一跳就可以够到设置的问题，并不断地调节分步设置的间距，使教师的教学过程与学生的认知过程步调一致，密不可分。通过恰到好处的问题情境创设，调动学生潜在的认识动力。　　

2.变式重置原则　　

建构主义认为学习具有创新性。问题情境的创设应该是新颖的，只有这样，才能吸引学生投入到学习当中去。“熟能生巧”是我们的古训，但不能不分重点地进行无必要的重复操练和重复记忆，使学生产生厌倦和反感。变式重置原则，要求教师在进行问题解决的过程中，对同样的数学问题，能够构造出一个新颖的、引人入胜的问题情境，使学生投入更大的身心，调动相关的认知系统，从而形成解决问题的能力。　　

3.自主定位原则　　

建构主义认为学习具有主体性，建构性。中学数学学习应着重强调学生自主的学习体验和解决问题经验的积累。教师的“教”，是为了学生的“学”，教师分析得再好，讲解得再精彩，也只能是停留在教师层面上的认识过程；只有转化为学生的认识过程，教学才算成功。建构主义要求教师通过创设一种让学生积极参与的问题情境，通过教师的组织、设计，引导学生去猜测问题的解决方法和结论，通过他们的数学检验和论证，进而求出答案。为此，教师要善于将静态的数学知识变为动态的数学思维，通过学生自己的研究和发现，构建学生的认知结构，培养学生的良好学习习惯。在问题解决的关节点上，要给他们自主学习的时间和空间，对某一问题做出发散性思考。当然，教师要在问题的“关节点”上创设问题情境，采取欲擒故纵的策略，使学生从各自的认识角度集中到基本一致的认识结论上来，而不是一步到位，不经过任何曲折和思考就能得到问题答案的。　　

4.反思换位原则　　

建构主义认为学习具有反思性，社会性。在教学中，我们常常会发现一种现象，教师认为很简单的问题，或认为已经讲得很清楚的问题，到了学生手上学生感到非常困难，但经老师一点拨，学生马上就觉得豁然开朗。我们在细细分析这种在学习中普遍存在的现象时发现，卡住学生思维的并不是什么大问题，这种阻碍学生问题求解的小问题就是学生认识的盲区。这要求教师在问题解决的教学中，要进行换位思考，经常站在学生的角度去思考问题，反思在原问题解决中忽视或没有注意到的，但对新问题的解决起一定启迪作用的知识点。教师要说的话通过学生说出来，教师要做的事通过学生做出来，这样的问题解决教学才能达到一个新的高度和层次。学生也要学会总结和回顾，对原问题进行反思性思考，反思自己的思考过程，比如，解决方案是否正确？是否最好？有什么独到的地方？能否可以推广和迁移？这非常有利于学生健全知识结构，完善数学思维，养成较好的学习习惯。　　

三.高中化学课堂上创意法教育问题情境构建教学策略　　

美国教育心理学家E·D·加涅（Ellen·D·Gagne，1989）认为：教学策略是指教师如何改进自己的教学，指导学生如何改进自己的学习，以达到最佳效益。针对传统教学法的弊端，在建构主义理论的指导下，结合中学化学课堂教学的实际，我认为中学化学课堂教学问题情境构建的教学尝试的指导思想应是：在整个教学过程中以学生为中心，由起组织者、指导者、帮助者和促进者作用的教师，利用情境（知识发生的真实情况）、协作（相互协商）、会话（用语言交流思想成果）等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。具体可以分为以下几条：　　

1、创设“渐进式”问题情境。　　

激活学生的学习器官，指导学生掌握问题的步骤和方法:感知问题—分析问题—解决问题,如在学习浓硫酸性质时,浓硫酸与碳在加热条件下,反应产物的鉴定过程,可采用这样的递进设置:(1)什么方法证明SO₂存在?(2)用什么方法证明CO₂存在?(3)能使澄清石灰水变浑浊,是否说明一定是CO₂?通过渐进式的提问使学生不断深入对知识的理解。　　

2、从旧知识中设计问题情境　　

俗话说“温故而知新”,复习法是指老师通过复习提问的方法,利用利用新旧知识的联系创设问题情境。例如在讲解盐类的水解这一节时，先要复习上一节水的电离及其影响因素。让学生知道由于酸或碱电离出的H⁺或OH^-，增大了溶液H⁺或OH^-的浓度，从而抑制了水的电离，降低水的电离程度。那么，采用什么方法可以使水的电离平衡向正向移动呢？根据平衡移动原理，学生很容易联系到要降低H⁺或OH^-的浓度，根据原有的知识会联想到降温，但随后发现这种方法虽然可降低H⁺或OH^-的浓度，但不满足平衡正向移动的要求！又联想到在溶液中加入能结合H⁺或OH^-的微粒，若结合后得到的微粒不容易电离，就可以满足要求，于是想到了弱酸根离子或弱碱阳离子，但又不是十分确定。这就激起了学生强烈的求知欲望并想要通过做实验来进行验证。　　

3、利用生活经验创设问题情境　　

从化学在实际生活中的应用入手创设问题情境,将学科与学生生活情境相融通,让学生体验到化学与日常生活的密切关系,感受学习化学知识的意义与作用。增强学习化学的兴趣和动机，激发改造自然和探索科学奥秘的情感，培养分析和解决与化学有关的实际问题的能力。如在进行 “铁和铁的化合物”的教学时，一开始提问：大家都有这样的生活经验，削皮后的苹果颜色就会变锈，谁能知道其中的奥秘呢？学生：思考、困惑（引起认知矛盾）.（注：这一提问就如同在学生平静的脑海中，投下一颗石子激起了疑问的浪花，大家议论纷纷。正当学生处于“心愤愤，口悱悱”的时候。）再问： Fe²⁺与Fe³⁺在溶液中各显何种颜色，有哪些化学性质？（注：适时点拨，引出了思维之路，使学生得知：苹果中的二价铁离子被空气中的O₂氧化成三价铁离子呈黄色。所以，市场上出售的苹果汁中常掺入维生素C等还原剂，以防止二价铁离子被氧化。）然后导入正课。　　

4、利用教材资源创设问题情境　　

比如,可以从平时生活中的蔬菜、花草中提取指示剂,也能测定指示剂的变色范围,这些指示剂也能用来测定日常中常见的肥皂、洗衣粉、溶液、洗发水等溶液的酸碱度;还可以利用桔子、西红柿制作原电池。　　

5、教学中有意设置反思障碍，创设问题情境。　　

例如：学生在探究勒夏特列原理时，很容易把U正增大与平衡向正反应方向移动等同起来，所以设置如下问题，让学生反思探索：　　

a其它条件不变,使用催化剂时,反应速率如何变化?平衡是否被破坏?若是,平衡是否向正反应方向移动?　　

b其它条件不变,升高温度,反应速率如何变化?平衡是否被破坏?若是,平衡一定是向正反应方向移动吗?　　

c其它条件不变,增大压强,反应速率如何变化?平衡是否被破坏?若是,平衡一定向正反应方向移动吗?　　

d其它条件不变,增大反应浓度,反应速率如何变化?平衡是否被破坏?若是,平衡向正反应方向移动吗?　　

通过小组讨论和小组反思,排除这一错误的倾向,得出正确的理解和应用。学生在反思中中矫正了偏差，使探索活动得以顺利进行，正如哈贝马期所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。教学中不妨有意设置反思障碍，让学多次尝试，以磨练学生的反思意志，增强学生的反思能力，同时也提高学生的问题意识。　　

6、利用化学实验创设问题情境　　

化学是以实验为基础的学科,实验现象引人注目,极易把学生带进纷繁的化学世界,利用化学实验中神奇的实验现象设置问题情境,可大大激发学生的学习。如在“盐类的水解”这一节课中，主要任务是让学生懂得水解的原理，学会用平衡去分析问题。在教学过程中，我创设下列问题情境：一开始先提问学生：“盐酸溶液、氢氧化钠溶液、氯化钠溶液的酸、碱性如何？”学生很肯定地回答：“酸呈酸性，碱呈碱性，盐呈中性。” 再问：“ 碳酸钠溶液显酸性、碱性、还是中性？”学生回答：“显中性。”随后由老师演示了碳酸钠溶液使酚酞变红色的实验，全体学生感到惊奇，大脑处于高度兴奋状态，这样就最大限度地调动了学生的求知欲。接着组织学生用PH试纸检验醋酸钠、氯化铵与氯化钠三种溶液的酸碱性，这样抓住学生急于求知而又无法得知的最佳思维的时刻，指点他们思考、探索、讨论、表达，师生共同活动，运用电离理论和化学平衡移动观点，分析了水解的原理，写出离子反应方程式，突出了其本质。及时追问：水解反应与中和反应区别与联系？指导学生阅读课文，总结出“盐类水解”概念。学生是否真正掌握了水解的本质？还需通过练习加以检测，所以又问：“氯化铁、硫化钠、碳酸氢钠都会水解吗？能水解的写出离子方程式。”让学生在课堂上练习。通过分析归纳，按盐的组成判断其水溶液的酸碱性，概括出“强强不水解，谁弱谁水解，谁强显谁性”的水解规律。最后趁热打铁，提出：利用这一部分知识如何解决高考试题中的离子共存问题？这样使学生由感性→理性→应用→巩固，体现了学生为主体、教师为主导的原则，使学生的知识与能力得到了发展，教学效果理想。　　

7、利用认知矛盾创设问题情境　　

新、旧知识的矛盾，日常概念与科学概念的矛盾，直觉、常识与客观事实的矛盾等，都可以引起学生的探究兴趣和学习愿望，形成积极的认知氛围和情感氛围，因而都是用于设置教学情境的好素材。通过引导学生分析错误原因，积极地进行思维、探究、讨论，不但可以使他们达到新的认知水平，而且可以促进他们在情感、行为等方面的发展。　　

例如 在“甲烷”教学中教师讲故事：在澳大利亚的一个农庄，一头牛好几天没吃东西了，可牛的肚子却是鼓鼓的，这可把农庄庄主急坏了。他想：牛不吃东西，会不会是牛嘴里有什么毛病？于是他叫人把牛嘴巴撬开，点了一支火把想看看究竟。谁知当火把刚一接近牛的嘴巴，就从牛嘴里射出了一条条长长的火焰！请问同学们：“牛为什么会从嘴巴里射出一条长长的火焰？”（注：此时，已激发了学生强烈的探究兴趣，教师因势利导引导学生探究CH₄的产生和性质。）　　

上述情境的设计，利用了学生认知因素之间的不协调，创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生积极思维。　　

8、利用社会实践创设问题情境　　

建构主义学习理论认为，只有当学习内容与学习者的经验、社会环境或自然情境相结合时，所学的知识才容易发生迁移；只有在真实情境中获得知识和技能，才能真正理解、掌握并应用于真实生活和工作环境中去解决实际问题。　　

例如在酸雨教学中投影：1985年，几场酸雨过后，我国四川省奉节县9万亩华山松全部枯死，重庆市南山县2.7万亩马尾松死亡过半。酸雨的危害如此之大，造成酸雨的罪魁祸首是谁呢？学生对酸雨竟然有如此大的破坏性感到非常吃惊，都非常想立刻弄明白其中的原因，学习积极性被极大地调动了起来。　　

在真实问题情境中，教师引导学生，在课外通过查找资料、做家庭小实验等方式，自学有关二氧化硫对环境的污染及防治方法等内容。　　

再如氯气教学中播放江苏淮安发生液氯泄露事故的救援与处理。根据有关情境组织学生讨论探究以下两个问题：①有关人员为什么用浸有稀石灰水的毛巾或口罩捂住口鼻进行救援或疏散？还可以应用日常生活中的哪些物质？②消防战士为什么要用土包搭成围堰？围堰内物质的主要成分是什么？（注：这样的设计不仅加深了学生对氯气与碱反应的理解，而且增强了学生的环保意识和掌握应用日常生活中常用物质来应对一些突发事件的能力。）　　

9、利用化学史料创设问题情境　　

我国著名化学家傅鹰先生说：“化学可以给人以知识，化学史更可以给人以智慧。” 化学史和化学故事也是创设探究情境的重要资源。回顾化学家们所走过的艰难曲折的探索历程，不仅可以让学生获得科学探究过程的情感体验，学习科学探究的基本方法，还可以培养学生的科学精神和人文素养，使学生学到形成知识和运用知识的科学方法。 　　

例如，在讲述《苯》这一节中，苯分子的结构是一个重点，也是一个理解上的难点。讲述时，可结合苯的发现、苯的分子式确定（C6H6）以及苯的环状结构的建立过程来调动学生的积极性。在苯的分子式里，氢原子远远没有达到饱和，明显不具备前几节所学的几类烃的结构特点。这时就提到德国化学家凯库勒山于受到梦的启示，建立了苯的环状结构学说。教师讲述苯分子是由6个碳原子单双键交替结合而形成环状结构。最后引导学生结合其它事实很好地理解苯分子中碳氢键与碳碳键的等价性（如：苯的一卤代物只有一种，相邻碳上的两个氢被两个氯取代只有一种等）。这样一来，学生的知识水平得到提高，又体验了科学发展的历程。　　

     化学学习情境中既有“情”又有“境”，是情境互融的。“情”是情景体验，是对意志、态度、价值观以及学习动机方面的培养，“境”是学习环境、知识文化氛围、社会应用背景和各种类型的学习活动。　　

爱因斯坦指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更为关键。”让我们在创意法教育的指引下，共同努力创设课堂问题情境，促进学生探究性学习活动的有效开展，将课改精神真正落到实处。　　

参考文献　　

1．施良方．学习论——学习心理学的理论与原理．北京:人民教育出版社，1996
2．张德秀，创造性思维的发展与教学．长沙：湖南师范大学出版社，1990，2
3  郭成志《郭成志创意法教育论》，2004.　　

4、《化学》（课本）     山东科学技术出版社      2010年版　　

5、《化学教学参考书》  山东科学技术出版社      2010年版