转载自微信公众号教师博雅（jiaoshiboya）

文︱中国教育科学研究院 赵章靖

20世纪中叶以来，美国基础教育教师培养机构大致经历了两次转型：

第一次转型发生在二战后，具体表现为师范院校扩展为综合性大学或多科性学院，或被合并为综合性大学或多科性大学的教育学院或教育系；

第二次转型开始于20世纪80年代，具体表现为综合性大学与中小学合作，建立教师专业发展学校，实现教师职前、职后教育一体化。

经历了两次转型之后，美国基础教育教师培养机构形成了以综合性大学为主、教师专业发展学校为辅的格局，两者相辅相成，既注重保障教师的专业理论素养，又注重强化教师的教学实践技能，意在全方位提升教师素质。

就教师培养模式而言，美国是实行开放性教师培养模式最早的国家，形成了多种培养模式共存的格局，主要有四种：综合性大学模式、文理学院模式、专业发展学校模式、选择性教师教育模式。培养层次主要为本科生与硕士研究生两个层次。

1、综合性大学

20世纪60年代，美国各州独立师范院校基本上退出了教师培养的舞台，综合性大学成了教师培养的主阵地。在未来教师的培养上，综合性大学既重视普通文理知识及专业知识的学习，也重视学生实际教学能力和实践技能的培养。师范生课程中大约有一个学期的时间集中用于教学实践上。美国各州都规定教育实习活动，通常在教师职前教育结束的最后阶段。

随着基础教育改革的进行，教师创造能力的培养被放在了极其重要的位置。在师范生培养过程中加强对案例教学的探究，鼓励学生积极参与，注重培养学生思维的灵敏性，引导学生积极思考，强调对信息技术的掌握和运用，使师范生及时掌握自己领域前沿的知识，不至于被信息时代淘汰。

总体上来说，美国综合性大学在培养教师的过程中，主要采用“大学+师范”的模式，即新生入学后，先在大学的其他院系接受3～4年的通识教育，然后在教育学院或教育系接受1～2年的教师专业教育。

例如北科罗拉多大学的教育与行为学院下设的教师教育学院（School of Teacher Education），该学院最早可以上溯至1898年创办的师范学院，有着悠久的师范教育传统。目前北科罗拉多大学在教师职前培养方面的实力位居全美第五，在中小学教师培养方面，结合科罗拉多州和全国教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）对于中小学教师标准的规定任教科目与任教领域，北科罗拉多大学教师教育学院设置了系统而又丰富的培训项目。学生如打算将来从事教职，即可通过选修相应课程，在本科或研究生毕业之际就能获得教师资格。

根据科罗拉多州法律规定，学生如想要成为一名合格的教师，就必须在相应的学科领域（如数学、英语(精品课)、西班牙语、跨学科研究等）获得相应的学位，并且同时完成专业教师教育项目（Professional Teacher Education Program， PTEP）学习。

例如，学生如想获得小学教育任职资格，则必须修完“小学多学科教学”课程，完成小学专业教师教育；小学阶段教师教育不分科，获得小学教师资格者必须能同时胜任小学开设的所有课程，包括数学、科学、艺术、社会科学等。

如想获得中学教育任职资格，学生须在本人即将任教的学科（如数学、历史、英语、科学等）取得相应学位，完成中学专业教师教育项目。

综合性大学模式的主要优势在于奠定了学生扎实的知识基础，丰富了学生知识内核，兼重学术性和师范性，使学生能够更好地适应未来社会的需求；同时让学生更多地接触和参与教学现场，实现教育理论与实践的有机结合，使学生将来能够很快地适应教师的角色。但近几年也面临着“未能培养合格教师”“误判教育职能”，甚至“难以培养出适应新变革的教育学者”等方面的诟病。美国中小学师资队伍当下所面临的师资短缺、师资水平偏低，似乎也能局部印证这类观点。

2、教师专业发展学校

教师专业发展学校（Professional Development School， PDS）的概念是霍姆斯小组（Holmes Groups） 在1986年发布的报告《明日之教师》 中提出的，是指美国综合型大学的教育学院与地方的公立中小学或是学区合作成立的一种师资培养学校，融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体。它是应20世纪80年代以来的教师专业化发展运动而生，经过近30年的发展，目前已在全美遍地开花，成为培养中小学教师的主要模式之一。

在美国，教师专业发展学校有四项任务：为美国中小学培养新任教师；教师在职发展；改善中小学教学；促进学生成长。

在美国，PDS常被类比为“教学医院”，其雏形最早创设于20世纪早期。作为专业性较强的实践活动，教学与医疗都需要相应的学术研究，以及“临床”培训。于是，类似于教学医院之于高等医学院，PDS也为高校所培养的师范生提供实习场所。

作为一个全新的教师培养模式，PDS打破了大学和中小学之间的围墙，解决了师范生缺乏实际教学经验和一线教师跟不上时代发展需要的问题，实现了大学和中小学在教师发展方面的责任公担，利益共享。PDS有如下几项特征：

（1）学习共同体——通过PDS所创设的独特的师生合作环境，促进教师之教与学生之学。

（2）问责与质量保障——明确PDS的合作关系与相应职责，保障专业质量标准。

（3）合作——促进大学与中小学之间的合作。

（4）平等与多元——通过PDS所提供的专业合作，满足不同类别学生的学习需求。

（5）组织结构、资源与作用——根据教师发展的不同需求，建构PDS合作关系，以更好地提供资源，促进教师专业发展。

就教师职前培养而言，在教师专业发展学校，在校师范生有一年的时间融入到整个学校生活中去，像正式教师一样参与学校全部活动。在指导教师带领下开展教学实习，并参与家访、教师教研会以及教学实验等活动，经过一年的实习，再完成相关课程，最终拿到学位。

PDS的优秀案例： 南卡罗来纳大学教师发展学校

以南卡罗来纳大学的教师专业发展学校（The University of South Carolina Professional Development School，USCPDS）为例，来看教师专业发展学校的运行状况。

USCPDS创办于20世纪90年代早期，2010年被全美教师专业发展学校协会（National Association for Professional Development Schools， NAPDS）赋予“示范校”的称号，颇具代表性。

USCPDS与哥伦比亚、南卡罗来纳地区的17所公立中小学建立了合作关系。依靠这一强大的合作网络关系，USCPDS成功地履行了如下几项使命：为师范生提供良好的实习培训，为在职教师提供专业发展的机会，开发教师培训优秀案例，促进学生发展等。

本着民主、协商的原则，南卡罗来纳大学（USC）与各合作中小学校选派代表组成相应的职能部门，民主协商，组织清晰，责任分明。并且重构了发展愿景，所有的合作学校认同如下四点愿景：为所有的学习者提供均等的机会，开发教学技能，培养民主社会的公民，贡献本社区教育。

位于组织架构中间的协调委员会是最高实权部门，每隔一个月举办一次会议，讨论USCPDS的评估，实训指导教师选聘，不同合作学校的具体需求，等等。其中，大学教师代表与一线实训教师代表活动最为积极，能够有效将一线教师培训实践中的问题及时反映到决策层面。与此同时，在每所合作学校，由校长、大学教师、中小学实训指导教师以及其他教师代表所组成的委员会也定期举办会议，讨论所在分校的教师培训事项。此外，处于领导组织架构最顶端的“中小学大学合作与教学实训办公室”还负责发布USCPDS校内外的新闻时讯与政策方针，如2009年就奥巴马教育改革对教师教育的影响做专题分析，等等。

USCPDS确保每一所合作学校配备一名来自南卡罗来纳大学的联络教师（USC Liaison）与一名来自合作学校的实训辅助教师（Clinical Adjunct），两位老师均有明确的工作任务。

联络教师（USC Liaison）每周在合作学校至少驻扎15个工作时，其任务包括：与实训指导教师（coaching teachers）合作，对参训师范生开展理论指导；沟通、协调分校管理层，诊断教学培训中的问题与需求并及时反映到学校管理层；开发所在分校的良好实训案例；参与并主持培训规划委员会，等等。

来自合作学校的实训辅助教师（Clinical Adjunct）通常是所在学校的资深教师，他们精通教学技巧，熟稔校务运作，每周五个工作日全天候在学校工作，负责师范生与学校方面的沟通与协调，评估师范生的实训，以及负责所在学校与大学方面的联络，等等。

另外，作为合作学校的最关键的大众群体，师范生实训指导教师多是合作学校的教学能手，他们在大学联络教师与实训辅助教师的帮助下开展师范生实习指导工作，同时积极参与各项小组活动，促进教学反思，等等。

共同的发展愿景，良好的组织架构保障了资源共享，以及时常开展的教学反思活动，既培养出了专业化的中小学新任教师，有助于中小学在任教师的发展，亦有助于大学指导教师的教育科学研究与职业发展。正如一位参训师范生如此感言：“在这里，除了让我得到最好的教学实习机会，我的大学和我的实训学校还教给我‘知其所以然’，让我体会到了学为人师者的幸福；从此我不仅树立了终身从教的人生理想，而且还坚定了终身学习的信念。”

3、文理学院

文理学院模式是指学制四年，学生完成通识教育、学科教育、专业教育和教学实习后授予学士学位和获得教师资格证书(或申请教师资格证书资格)的本科生水平职前教师培养模式。文理学院模式的培养目标是培养具有学士学位的初等、中等教育教师。

在文理学院模式中，教师教育的课程一般分为三个组成部分，第一是通识教育课程，主要有英语、哲学、文学等；第二是学科专业课程，主要根据师范生将来从事的教学科目设置，与未来教师希望取得的教师资格证书的科目类别以及准备任教的学科相对应；第三是教育专业课程，其主要目的是使未来的教师们把握教学的一般规律、一般原则，包括教育基础理论课程、教育方法与技能可能和教育实践活动。

文理学院主要采用“2+2”教师培养方式，即前两年是通识教育，通识教育课程名称和内容各州不完全一致，也不要求学生全部攻读，但任何专业的大学生都要必修大部分的通识课程。后两年进行专业教育(包括任教学科专业教育和教育专业课程教育)。在文理学院，小学同样实施多科教学，不像中学教师那样分学科开展教育培训。

文理学院模式的突出特点是重视通识教育和教育实习。文理学院秉承的传统是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育就能了解教育学的基本规则，就可以成为老师”。而且，教育实习被看作是最有价值的部分，包括田野经验和教学实习，能够让未来教师得到更多的实践机会，可以担当起一名教师的应有责任。

4、选择性教师教育

选择性教师教育模式是针对20世纪80年代美国教师严重短缺的问题而实施的，选择性教师教育模式的培养目标是帮助那些已经获得学士或学士以上学位的非教育专业毕业生，通过接受从教知识与技能的培训，进而获得教师资格证书。这种教师教育模式原则上主要在大学或学院里进行，但也有一部分是通过远程教学来完成。

选择性教师教育模式的计划种类繁多，如专门为非师范类学士学位获得者欲在中小学从教而设计的学士后学位培养计划，为吸引一些特殊人群在中小学教书设计的教师培养计划等。其最大特点是高度灵活，适合不同人群需要。修学时限、学习时间和培养途径都可依情况而定，不像正规的学校教育有严格的规定，照顾了特定人群的特定需求，受到了不少人青睐；同时选择性教师教育模式实行商业化运作，大学把学区视为顾客，根据学区的要求提供个性化的服务，这在很大程度上改变了传统的以大学为本位的教师教育模式，呈现了鲜明的以学区、中小学为本位的教师教育新特点。

综上所述，综合性大学模式依托其学科门类齐全，培养学生牢固的理论知识；文理学院模式强调通识教育，促进学生全面发展；专业发展学校模式主张实现大学和中小学合作，从理论和实践两个层面推动学生进步；选择性教师教育模式是教师紧缺情况下对教师培养模式的有益补充。

这四种模式并存有利于提高师范生的理论水平和实践能力，满足社会不同层次的教育需求，提高中小学教师的质量。

(本文选自《G20国家教育研究》丛书 曾天山，陈才明主编 第1卷，美国基础教育卷，同济大学出版社，2015年9月出版）