课题研究报告：《学会分享——一项促进学校主动发展的行动研究》

（四）研究发现或结论

作为一个推动学校教育哲学打造和学校主动发展而进行专门研究的课题，学校以核心课题的形式纳入新三年主动发展规划，以制度的形式确保研究的开展，专家引领、专题学习、纲要统领等确保了研究的品质。近五年的研究，在课题顾问省市专家的指导下，围绕课题实施方案，课题组进行了扎实有效的课题研究活动，圆满完成了研究计划，取得了比较显著的研究成果，在师生成长及推动学校主动发展上更是影响深远。

理论的学习、专家的指导需要内化为意识、外化为行为，在对话文献、对话专家、对话实践的基础上、课题组主动寻求理论研究与实践探索的支点，搭起“学会分享”与“主动发展”的桥梁，借助五个核心子课题的扎实研究，关于“分享”我们从研究之初的茫然到《学会分享》专著出版对分享的理性建构，过程经历是最好的主动发展：

本课题设立的五个子课题既独立又相互关联，每个子课题在实现“学会分享”对“学校主动发展”的积极影响方面都起着一定的作用。因此，我们对四个重点子课题的定位进行了整体建构，即：学会分享的主阵地在课堂（我们重视课程改革与课堂教学研究），突破口在德育（我们重视学生学会分享的策略研究），载体是校园主题文化建设（我们重视教师共同体建设），而这一切的重要抓手就是课题研究工作。因此，我们紧扣课题研究的目标、任务，采取相应的研究策略，均取得了一定的成效。

当每个子课题进行了为期一年的研究后，我们进行了总结反思。汇报会上，成尚荣专家特别指出：课题总结报告中肯定了“学会分享”的研究成果，但在厘清“学会分享”与“促进学校主动发展”关系方面比较欠缺。针对这个问题，我们进行了分析，其原因是：我们并没有真正紧扣课题的研究关键进行深入的思考，所以暴露了偏重“学会分享”的策略研究，忽略了课题中心：“学会分享”与促进学校主动发展的关系研究，而这是这个课题的研究核心。于是，2008年开始，我们除了继续按计划有目的地进行“学会分享”的各项子课题研究外，更多的是在主动思考：这每一个子课题的策略研究，最终是否真正指向“促进学校的主动发展”？“促进学校主动发展”的标志或特征是什么？“学校的主动发展”内涵是什么？等等。带着这些问题，我们再次认真界定各子课题的研究目标和价值，不断思考每个子课题与促进学校主动发展的关系。如：《基于分享理念的课堂教学行为研究》课题，我们界定为：通过教师教学行为的改变或改进，进一步深入理解新课程对教师的教学行为要求，促进教师自身素质的提高。因此，这个课题是以促进教师的发展来推动学校的发展的；《基于分享理念的校本课程开发与实施研究》课题，我们想通过校本课程建设，特别是评价体系的完善来促进课程的发展，从而推动学校的发展；《小学生互助共进交往策略的研究》课题，我们界定为：通过建立必要的机制研究学生的交往，给孩子一定的空间和时间，促进学生的主动参与和提高，从而推动学校发展；《基于分享理念的教师学习共同体研究》课题则通过“分享智慧工作室”等特殊载体的建立形成一种主动学习与分享的机制，以团队合作分享为基本特征，营造良好的分享氛围和文化，从而促进学校的文化发展。每一项子课题的深入开展，我们不只看显性的成效，更注重内涵的挖掘，特别是在“促进学校主动发展”方面所发挥的作用。这样的一种思考习惯，让我们对课题价值看得更深，从而不断矫枉纠偏，让课题行进在正常的轨道上。

*课程研究：主动建构校本课程框架，用足基础课程改革“时空”

“给学生提供一段分享的经历”是我校的课程理念，在国家课程主要体现规定性、规范性的前提下，开发具有学校特色的校本课程，能够充分体现主动发展的积极程度。子课题《“不一样的我”的校本课程开发与实施研究》正是体现了这一意愿。

(一)研究过程与发现

1．明确了“不一样的我”的校本课程开发定位

（1）课程的内容打造的是具有实小特质的学生，一个个“不一样的我”。

（2）“校本课程”从学生需求而来！校本课程内容的设置，是在充分调查学生兴趣后产生的，满足不同学生不同的兴趣爱好，为各类学生提供不一样的发展舞台，是校本课程开发的宗旨之一。

（3）“校本课程”是对学校课程补充、完善、特色化！说“补充”是因为可以在国家课程规定性之外让不同的学生领悟“不一样的我”的课程内涵，鼓励学生形成独特的想法和见解；说“完善”是因为有不同思想的组成，丰富了课程内容及分享的内容，让分享更具内涵，从另一角度来渗透学校的分享理念；说“特色化”则是因为这是实小课程体系中独一无二的，也是“不一样的我”的必要的培养载体。

（4）探寻了校本课程评价量表，从课程开发、课程实施、师资水平等几个方面尝试多元评价。

2．尝试了“不一样的我”的校本化实施方式

试行了以备课组为主的团队式开发实施机制（如三、四年级的沐浴书香）；；

试行了与综合实践活动结合的开发实施机制（如五年级的漫溯，结合专门师资进行开发实施，将学校历史、常州历史、社会生活等知识进行整合，以学校为点辐射到学校四周的社区，形成了学校周边300米半径可利用资源库，让学生借助课程得以系统分享）；

试行了与高职院校联合，将学期的课时集中在两天完成，开辟了新的校本课程实施机制（如：六年级的创新实践课程，我们尝试了与刘国钧高等职业技术学院联合，以集中授课的方式，进行“编织、烹饪、电脑、小制作”等选修课程的尝试，为学生的创新实践搭台铺路。不一样的我真正得以彰显。）；

试行了与社区棋苑联合教学机制（如，一二年级的棋类课程，专业的师资力量受到学生和家长的欢迎）。（如，一二年级的棋类课程）；

试行了与校外专业团体的优势资源整合（如四年级的跆拳道课程）；

试行了以俱乐部选修的方式推进部分特色校本课程发展的机制……

任何一种校本课程运行机制都不可能解决所有校本课程问题，也就不存在哪一种运行机制绝对好或不好，只有适合或不适合的判断。通过研究、实施、再研究，努力寻求多层次的各种课程运行机制，发挥最佳组合效应，从而使校本课程开发与实施真正体现和契合学校的课程理念——让课程成为学生一段难忘的分享经历。

3．促进了“不一样的我”的独特的分享体验

学生个性的张扬需要一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在实小校本课程开发环境下，一方面不同年段的学生会有与众不同的一段分享经历，另一方面，每一个学生可以根据学校提供的校本课程菜单（菜单来自于学生需求的调查及学校特色培养、实小特质学生培养的需要）选择感兴趣的课程。不仅如此，学生在某种程度上还有参与课程决策的权利。校本课程开发是一个动态的、不断完善的过程。在课程实施过程中，学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。

4．初步形成了“不一样的我”校本课程框架。

校本课程的研究不是一成不变的。学校校本课程框架也经过了几轮的修改，始终处于不断调整完善中。最初是从一、二年级开始试点。一年级实施必修性质的形体礼仪课程，二年级大胆开始校本课程选修制试点，开发的精品课程有：安全自护、形体艺术、手工工艺等。逐步成熟后，我们开始了全校性的校本课程框架建构。

第一次框架体系：

一年级：《不一样的我——分享文明》（必修）经典诵读、形体礼仪

二年级：《不一样的我——发展爱好》（必修）经典诵读、（选修）文明礼仪、安全自护、手工工艺、形体艺术、童话演播厅

三年级：《不一样的我——沐浴书香》（必修）我与图书

四年级：《不一样的我——亲近校园》（必修）我和学校

五年级：《不一样的我——漫溯常州》（必修）我与社区

六年级：《不一样的我——创新实践》（选修）编织、木工、缝纫、计算机、园艺等

第二次框架体系：

《不一样的我——打造与他校不同的我》：一、二年级（必修）经典诵读、形体艺术、棋类课程

《不一样的我——打造与众不同的我》：  三、四年级  书香少年

《不一样的我——打造不同兴趣爱好的我》：五年级（必修）漫溯常州、六年级（选修）与校外资源联合，开设彰显学生特长与兴趣的科目，如：读者、编织、木工、缝纫、篮球、计算机等。

第三次框架体系：

一、二年级：《不一样的我——分享文明》必修（经典诵读、棋类课程）

三年级：《不一样的我——分享文明》必修（我与书法）、选修（社团精品课程）

四年级：《不一样的我——分享健美》必修（跆拳道）、选修（社团精品课程）

五年级：《不一样的我——分享历史》必修（漫溯常州）、选修（社团精品课程）

六年级：《不一样的我——分享智慧》选修（创新实践）选修（社团精品课程）

校本课程各部分在形式上分开，各具任务，实质是相互渗透，互相交叉，整体运转。不同的时刻将刻划出不同的自己，学生可以对比自己的前后的成长经历，发现“今日的我”与“昨日的我”的不同地方，从而认同自己的价值存在。

在此过程中，我们还尝试了国家课程校本化实施方式，主要在综合实践活动、美术、体育学科领域取得了较明显的成效。如综合实践活动组开发了《漫溯常州》、美术组开发了《陶陶乐》、体育组开发了《快乐足球》《快乐跳绳》等课程内容。形成的部分相对成熟的校本课程教学材料：《形体艺术》《手工工艺》《陶陶乐》《安全自护》《漫溯常州》《走进棋类》《快乐跳绳》……

5.初步建构了校本课程评价体系

为使校本课程不流于形式，我们加强了管理，形成了校本课程管理制度，构建了管理评价体系。特别是纳入学生俱乐部的选修类校本课程更是加强了管理，实行了“三定”：定时，规定每周五下午第二、三课为俱乐部校本课程开课时间；定位，校本课程上课地点固定，教师学生人人明确；定员，每门课程学生报名后，由任课教师点名、记载出席情况。学校加大了考核评估力度，每学期期末均对各校本课程进行评估验收，利用校分享节、体育节、读书节、科技节等开展校本课程素质展示。

（二）该子课题与总课题的关系分析

校本课程作为新课程背景下充分体现学校主动发展的课程改革“时空”，如何去“占领”并发挥其应有的作用，是本课题研究中逐步探索的重要内容，这也是总课题在探究“学会分享”与“促进学校主动发展”关系中必须要重视的一个方面。通过学习和实践，课题组成员对“不一样的我”认识进一步增强。通过在校本课程的教学中尊重学生主体的“独特体验”的研究实施，体现了在课程活动中凸显学生与同伴、教师一起解决他们成长问题的过程，促进了教师理念的更新以及学生学习方式的变革。在“不一样的我”的校本课程实施中学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，创新意识和实践能力不断得到提升，教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展、相互理解和宽容、引导学生质疑、调查、探究，鼓励学生想象、提问、质疑、挑战，尊重学生与众不同的疑问。教学方式和教学理念的转变促进了校本课程实施的有效，教师对校本课程的开发过程也充分培养了教师的课程开发能力、组织实施能力、理解能力等。

“不一样的我”校本课程的开发较好地反映了学校主动实施课程改革的决心与成效，也切实反映了学校的课程理念——“给每个孩子一段独特的分享经历”。因为“独特”而不一样，因为“不一样”而能更好地体现分享。这是一段别样的师生成长时空。

课堂教学研究——主动探求分享课堂的理念与文化，形成了实小特有的理解

课堂如何体现“分享理念”是研究的重点与难点，子课题《基于分享理念的课堂教学行为研究》经历了如下的研究过程才有了较多的研究成效。

（一）研究过程：

自2006年9月起，“课堂研究”这一子课题组正式成立，是所有子课题中成员最多、相对最重视的一个，为此，该课题研究时间保障，活动有计划，有落实。在汪履平顾问的亲自引领和指导下，每次活动都有新的收获，语文组、英语组、体育组、数学组、科学组是该课题研究所确立的实验学科，各有各的精彩。在没有任何现成经验的前提下，我们开始了对“分享理念”“课堂教学行为”等概念的探究、学习与论证。在不同学科分享内涵解读的基础上，真正关注起教师课堂教学行为的观察与研究。平均一学期开展八次集中研究活动。通过两年的行动，我们越来越清晰地看到：教师教学行为改变与否的关键所在是教学观念的改变与否。而观念的改变需要认真解读“分享”内涵，看到行动的有效成果。在一次次的讨论中，大家基本形成共识：基于分享理念的课堂教学行为大至教学设计的反复斟酌，小至一个举止一句话的体现，必定需要不断渗透分享意识、分享理念、分享机制，而理念的背后是对学生的真正尊重、理解、关爱，教师自身则需要不断修炼内功，开放心态，加强学习。09年起的研究让我们对基于分享理念的课堂教学过程又有了新的认识。我们认为，以分享理念指导的课堂教学不是一个“孤立行为”，它是有“课堂前、课堂内、课堂后”组成的一个完整结构，又以“课堂内”为中心。在这样一个结构中的课堂教学是复杂而繁重的，如何“抓住本质，突出重点”是提升课堂教学的关键。我们立足“分享”把研究的重点放在了“三个点”上。课前，抓“教学设计”，倡导分享教师团队的智慧；课内，抓“教学组织”，倡导分享师生在课堂内的灵动资源；课后，抓“教学反思”，倡导分享教师个体的思考火花。这样，教师的课堂教学就成了一个“前延后续”的复合体，课堂教学水平也呈螺旋上升趋势。

（二）研究发现：

1．形成了实小分享课堂的核心理念与教学文化的理论建构

在研究过程中，我们逐步确立了实验小学分享课堂的核心理念与教学文化。

“彼此尊重、互助共进、智慧分享”是分享课堂的核心理念，彼此尊重是分享课堂的心理基础，也是分享课堂的人文基础。互助共进是分享课堂的理念，也是分享课堂的策略。智慧分享是分享课堂的品质追求。彼此尊重，互助共进是为了催进师生的智慧分享，是为了提升分享课堂的品质。

“全面关注、平等对话、资源共享”是分享课堂的教学文化，它使核心理念进一步重心下移，直指教学的终极目标：学生的发展。我们认为，全面关注指对学生系统式的全面关注，全面关注不同层次的学生、全面关注学生的课堂生活、全面关注学生年段心理生理特点、全面关注影响课堂教学的因素。全面关注让我们站在更高的层面去看清楚教学的本质，指向学生的全面发展。而平等对话是课堂教学的真正意义，分享课堂赋予了平等对话以新的理解：师生平等、多维对话、共创共享意义之溪。如果说，我们把全面关注看成是分享课堂教学文化的理念层面的文化，把平等对话看成是分享课堂教学文化的策略层面的文化，那么，资源共享则是分享课堂教学文化的资源文化。

2.提炼出了基于分享理念的课堂教学行为特征。

我们提炼出基于分享理念的课堂教学行为特征是：尊重、引领、互助、共进。

尊重是基础，引领是责任，互助是手段，共进是目的。

3.寻找了分享理念与具体学科教学之间的桥梁

通过研究把握了学科元素与分享之间的关系、研究有了切入点与抓手，我们寻找并架设了这样一些桥梁：

智慧，数学分享的源泉。数学被称之为思维的体操，智慧在数学中更多呈现一种理性的追求，一种逻辑严谨和效率。数学中的智慧分享，需要做到两个重视：①要重视成果分享中的学科元素——逻辑和严谨。逻辑性强、环环紧扣是数学的特点，严谨细致、精益求精，关注细节应是数学提供学生分享的最重要的内容；②要重视智慧分享中的目标指向——清晰和效率。整体架构课堂、精确把握时间，切实提高效率，确保学生成功而有效的学习应该作为目标指向。

文本，语文分享的媒介。语文学科资源丰富而开放，分享更多体现在对文本的分享。关键是将文本解读到位，只有对文本的解读到了恰当的深度、高度和宽度，教师才可能真正在分享和教学行为之间很好地把握。

    精神，体育分享的灵魂。体育是精神的体现，体育教学中主要分享些什么？我们认为——首先是气势激情分享；其次是意志品质分享；第三是团队精神分享；第四是超越自我分享。很多时候，孩子们更多展示的是一种对自我的超越，我们虽然再努力也成不了刘翔，但仍然能享受奔跑，这正是体育精神的精髓所在。

多元，英语分享的主旨。一种语言，代表一种文化，实小英语课堂教学中的分享，重在创设英语学习的环境，让孩子在英语学习的“场”中感受、体验和融入，以开放的心态主动融进世界。分享，更多意味着环境、氛围及渗透与熏染。

素养，科学分享的核心。以科学态度、科学方法、科学知识为核心的科学素养是小学生科学课堂分享的核心。科学态度就是要通过教学培养小学生的问题意识和研究意识；科学方法就是要提高小学生把实物转化为研究物的能力，培养缜密的思维品质；科学知识就是牢固掌握一些科学概念与科学常识。科学课堂上的分享行为我们着力点落于此。

4.构建了基于分享理念的课堂教学行为的基本策略：耐心倾听、动态捕捉、指导合作、适时引领、有效评价、善于表达。这些提炼出的基于分享理念的课堂教学行为基本策略，都在我们的课题研究课中成为关注和研究的重点，我们以校招标小课题的形式对以上基本行为策略展开相关研究，如：

“耐心倾听”课题组提出了“耐心倾听是对话的前提，是分享的基础”观点。课题组针对耐心倾听的研究取得了这样一些成果：（1）从教师、学生、家庭等方面初步探寻了影响学生耐心倾听的因素。（2）立足课堂探寻了提升学生倾听水平的各种有效策略和方法：倾听需要接纳与获得；倾听需要选择与判断；倾听需要整合与概括。（3）对倾听的评价进行了探寻，进一步确定了倾听评价的目标：不仅仅停留在简单地对学生的倾听能力做一个鉴定，进行一个等级的划分，更重要的是对学生倾听的发展产生作用。研究确定了课堂随机性评价、学习活动过程评价、听记小测试评价、表格式评价、与家长沟通评价等五种不同的评价方式及相关量表。（具体研究成果见子课题报告）

“动态捕捉”课题组提出了“动态捕捉是资源利用、价值分享的保证”的观点。“把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力”，基于分享的课堂教学正从“按部就班”发展为“动态实施”的过程。动态捕捉，根本上是指对生成资源的把握的问题。生成资源的价值如何把握？怎样捕捉？这样的行为与分享理念有什么关系？他们寻找了一些可以操作的表述，即：重视课前 “三预”——预设怎样、预计会怎样、预期应该会怎样；重视课中的捕捉——“价值捕捉”、“错误资源捕捉”等；重视课后的反思——既关注目标达成水平，又关注在哪些场合、哪些生成资源可利用？哪些需要舍去？课题组形成了一些捕捉和利用课堂动态生成资源的策略：（1）高质量的预设，开发动态生成资源：精心设“疑”，预设思维的火花；巧妙设“局”，提高预设的针对性；想方设“法”，激发精彩的生成；习题设“关”，促进生成性的发展。（2）确立资源意识，捕捉动态生成资源：每个学生都是资源，且是独一无二、无法取代的教学资源。学生在课堂活动中的状态都是教学过程中的生成性资源。课堂是一个动态生成的过程，教师必须具备敏锐的资源意识，较强的判断能力，迅速地把握这些生成资源，成为动态生成课程资源的识别者、激活者。（3）运用教学机智，利用动态生成资源。（具体研究成果见子课题报告）

（三）该子课题与总课题的关系分析

课堂是教学质量保证的主阵地。主动占领这块高地，便有了学校主动发展的指挥棒。我们始终把课堂教学研究作为总课题中最重要的子课题之一，正是想依托这一研究，从根本上改善教师的教育教学行为和学生的学习方式，以“学会分享”为研究点，助推师生的主动发展。近五年的研究，让我们欣喜地看到了研究带给学校主动发展的生机与活力。

课题研究，让我校的老师提高了研究水平，增强了分享能力，体现了上佳的教学效果。我们深化分享理念，提升了教学品位和教育情怀。

1.提高了研究水平。在这些课题研究中，课题组老师的分享理念已经落实为自己的教育教学实践，并在课堂教学、论文写作、团队合作等专业发展上取得了一定的成绩。2010年在《江苏教育》发表了一万多字的研究成果《在坚守中改变》，全面介绍了学校的课程改革成效，在《江苏教育研究》发表“智慧教育，智慧分享”专版介绍学校“学会分享”课题研究的成果。学校的科研成果也很显著----出版了3本专著。五个实验课题组屡获殊荣：英语组被评为全国教研先进集体，数学组被评为省巾帼示范标兵岗，数学和英语组先后被评为江苏省苏教版教材实验先进集体，数学组、语文组成为常州市第二批优秀教研组，科学组被评为市优秀教研组，数学、英语、科学等均为市学科基地。

2.增强了分享能力。课题组老师心态越发开放，为分享营造了良好的环境；不断学习，为分享打下了厚实的底蕴；用分享理念指导自己的教育教学实践，提高了分享能力。在研究中，老师们的分享课堂经历了重要变化：从有了分享意识，到学会了分享策略，到提高了分享能力，到养成了分享习惯，再到提升了分享品位。一路走来，实验小学的分享课堂厚重大气了。同时，课题组根据实际研究需要，在09年成立了19个分享课堂研究的小课题，更多的教师在小课题研究中同样得到了锻炼与提高。

3.提升了教学质量。在分享课堂的研究中，我们始终关注教学质量是否得到了提升，关注学生是否得到了发展。通过研究，我们进一步坚定了对质量的正确认识：教学质量不能只等同于分数，教学质量要讲“含金量”，要看孩子的学习兴趣、学习习惯和学习品质等。为此，我校有了自己的“学科质量标准”，丰富了教学质量的内涵，提升了教学品质。

从核心理念、课堂文化的理论建构到实践运用，从教学行为特征的提炼到教学基本策略的确定，这是子课堂《基于分享理念的课堂教学行为研究》五年研究的经历与收获，也是学校在“提高质量”方面作出的有益实践与理论探索。这是学校教育完整结构中不可或缺的重要动力系统。抓住了这个“核心”就能确保达成真正有品质的分享，有成效的学校主动发展。

*教师成长研究——促进共同体建设，用团队力量促进个体主动成长

教师发展是学校的重中之重，按照郑杰的同心圆理论，把学校理解为一个同心圆：圆心是学生，外圈是教师，外围是学校领导。学校的发展是以学生发展为中心的教师发展和学校发展，没有教师的发展和教师为学生发展所付出的劳动和智慧，学生发展就成为空话。作为核心子课题之一，《基于分享理念的教师共同体研究》课题取得了一定成效。