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浙江省新世纪高等教育教学改革研究项目申请书：地方综合性大学教师教育人才培养模式改革与实践

作者：佚名来源：如何结题发布时间：2011年07月13日点击数：

胡来林男 1964.12. 副教授温州大学

物理与电子信息院负责教育技术方向

应向东男 1961.6副教授温州大学

物理与电子信息院负责物理方向

赵焕光男 1955.3. 教授温州大学

数学学院负责数学方向

项目合作单位

主　要　成　员总人数高级中级初级博士后博士硕士参加单位数

单位：姓名性别出生年月职称工作单位分工签章

二、立项依据：（项目的意义、现状分析）

1．项目意义

目前我国综合性大学举办教师教育主要有三种方式，一是扩展型，即在原有综合性大学中通过增设教师教育专业来增加教师培养功能；二是摘帽型，指原有的师范大学通过摘“师范”帽子转型为综合性大学；三是合并型，是通过几所拥有不同学科的院校（其中至少有一所是师范院校）合并组建综合性大学，温州大学正是这样一所由以文理学科为主的原温州师范学院和以工科为主的原温州大学合并组建而成的地方综合性大学。

教师教育纳入综合性大学之后，长期以来一直存在的师范性与学术性的矛盾更加突出。由于教师教育是一种“双专业的教育”，它既要求学生掌握深厚的数学、物理、英语等学科专业知识，又要求学生通晓教育科学知识，了解教育理论，掌握教育技能，形成教育智慧，因此它是学科专业教育与教育专业教育的结合。教师教育的学术性与师范性原本并不矛盾，在许多西方发达国家实施的学科专业教育与教师专业教育相对分离的模式里，教师教育的学术性由4年的学科专业教育来完成，其师范性则由1-2年的教师专业教育来承担，两者的关系应该说是协调的。但在我国长期以来一直实施的教师教育混合型培养模式里，要在四年时间里同时完成学科专业教育和教师专业教育，势必造成教师教育的学术性与师范性的矛盾。把原本要5-6年完成的教师教育压缩在4年里完成，本身就会造成教师教育的学术性和师范性的先天不足；在具体实施过程中无论强化哪一方，都势必会削弱另一方（当然，被牺牲的往往是师范性）。这种模式的后果也是非常严重的，据了解，在1952年院系调整时，像北京大学与北京师范大学、复旦大学与华东师范大学等这样的综合性大学与师范院校在学术性上并没有太大的差距，但经过60多年的发展，目前两类学校在学术性上的差距是有目共睹的；而另一方面，师范院校在师范性上又没有太大的突破，其代价也是十分巨大的，传统师范院校的毕业生只被动地适应计划经济背景下诸如“包分配”等封闭式的就业模式，不能很好地适应市场经济背景下开放式的主动就业模式，对非教师职业的就业竞争力根本无法与综合性大学的毕业生相比。

因此，对于地方综合性大学来说，如何改革教师教育人才培养模式，继承和发扬教师教育的培养特色，提高教师教育的培养质量，以适应基础教育改革与发展的需求，适应教师专业化发展的要求，具有重要的理论意义和实践意义。

2．现状分析

综合性大学的教师教育人才培养模式主要有两类：一类是混合型培养模式，在这种模式中学科专业教育与教师专业教育结合在一起，它是独立定向型师范教育体制的产物，目前许多综合性大学仍保留这种培养模式；另一类是分离型培养模式，即学科专业教育与教师专业教育相对分离，目前部分综合性大学正在实践这种培养模式，主要有“3+1”模式、“4+1”模式、“4+2”模式等。

“3+1”模式是指3年的学科专业教育加1年的教师专业教育，毕业时授予教师教育专业学士学位。如深圳大学目前实施的就是这种模式，宁波大学也曾一度实行此模式。从某种意义上讲，该模式是人为地将混合型培养模式中的教师专业教育压缩到第四学年，由于教师教育专业课程的修业时间太短而不能很好地完成教育专业训练，特别是教师口语、写字等技能及微格教学、说课等综合训练，同时学生迫于就业的压力而纷纷外出找工作，难以安心在校学习。

“4+1”模式是指4年的学科专业教育加1年的教师专业教育，毕业时授予双学士学位。此模式相对于“3+1”模式，学科专业教育得到大大加强，学生职业发展的潜力大，但在目前我国现有的教育制度下，这种模式的实施却更困难，因为学生付出的代价更高，而国家又没有关于双学位的倾斜政策。此模式的一种变式是“4+0”双学位模式，即在4年时间里，既要完成4年的学科专业教育，授予学科专业学位，又要完成1年的教师专业教育，授予教育学学位，目前内蒙古师范大学、江苏大学正在试行。该模式虽能较好地解决学术性与师范性的矛盾，但在实施中必将给学生带来过重的学习负担，不利于学生身心健康和谐地发展。“4+1”模式的另一种变式是主辅修制模式，即学生在4年时间里，除主修一个非教师教育专业外，还需辅修教师教育专业，毕业时授予主修专业的学士学位，同时学生还可获得教师教育专业的辅修证书。此模式虽强化了学科专业教育，但却相对弱化了教师专业教育，因为一是辅修专业只有20学分，使得教师专业教育的学分数大大下降，二是作为辅修专业，无法确保教师职业技能训练的正常开展，同时由于与主修专业在时间上存在冲突，也无法确保教育见习和教育实习的正常实施。

“4+2”模式是指4年的学科专业教育加2年的教师专业教育，毕业时授予教育硕士学位。此模式虽能较好地解决学术性与师范性的关系，但其实施需具备若干条件，一是学校要已拥有相应的硕士点，二是需要教育行政部门诸如扩大研究生招生指标等相应的政策支持，因此，对于地方综合性大学来说，此模式也难以施行。

以上种种模式，要么无法科学合理地处理学术性和师范性的关系，要么虽能在不同程度上解决两者的矛盾，但在实施过程中都会遇到各种困难与问题。我们认为，对于一所地方综合性大学而言，在国家尚未出台新的教师教育制度的情况下，实施一种介于混合型培养模式和分离型培养模式之间的培养模式是可行的，即在4年时间里，学生主修的教师教育专业仍采用混合型的培养模式，同时通过引导学生辅修教育学专业的方式，来强化教师专业教育，这样使得教师专业教育的学分数增加20学分，同时又避免给学生带来过重的学习负担，这就是我们提出的适合于地方综合性大学教师教育人才培养的“主辅修制”模式。

三、项目实施方案及实施计划

1.具体改革内容、改革目标和拟解决的关键问题

（1）改革目标

1）主动适应基础教育改革与发展的要求,符合我国教师教育发展的新趋势；

2）符合教师专业化发展的要求；

3）较好地处理教师教育中长期存在的学术性与师范性的关系。

（2）改革内容

1）改革教师教育人才培养模式

在原有的专业人才培养方案基础上，为师范专业学生开设教育学辅修专业，实施教师教育的“主辅修制”培养模式。师范专业学生在修读主修专业的同时，鼓励和引导他们修读教育学辅修专业。学生修满主修及辅修专业规定课程和学分，达到毕业要求的，学校将分别颁发主修专业毕业证书和教育学辅修专业证书。

2）增加学分比例

教师教育课程的学分数由原来的23学分增加到43学分，占总学分数的比例由14.4%增加到23.9%。其中，主修专业中教师教育课程为23学分，辅修专业学分数为20学分；必修课程为34学分，选修课程为9学分。

3）重构教师教育课程体系

遵循全面反映基础教育特别是中学课程改革对教师教育提出的新要求，适应和满足教师专业化发展和教师生涯可持续发展的需求，构建合理的教师专业发展所必备的知识、技能、技术、态度、情感和行为体系，适应学分制管理背景下学生选课需求等原则，重构教师教育课程体系。新的教师教育课程体系由基本理论课程、学科方向课程和教育实践三部分组成。

（3）拟解决的关键问题

1）由于教育学辅修专业是由师范生自愿修读的，学校需出台必要的倾斜政策来鼓励和引导师范生修读教育学辅修专业。

2）在构建新的教师教育课程体系时，必须同时推进教学内容与教学方法的改革，使课程教学内容的宽泛性与完整性达到教师专业化的需求，满足基础教育实践对师范生教育理论与技能的要求。

2.实施方案、实施方法、具体实施计划（含年度进展情况）及可行性分析

（1）实施方案

1）改革教师教育人才培养模式，实施教师教育的“主辅修制”培养模式，即在原有的师范专业人才培养方案基础上，为师范专业学生开设教育学辅修专业，以教育学辅修专业的形式加强教师专业教育，使教师教育课程的总学分数达到43学分，占总学分数的23.9%；师范专业学生在修读主修专业的同时，学校出台一系列的倾斜政策，鼓励和引导他们修读教育学辅修专业；学生修满主修及辅修专业规定课程和学分，达到毕业要求的，学校将颁发主修专业毕业证书和教育学辅修专业证书。

2）重构教师教育课程体系

①课程结构

 基本理论课程：共23学分，分为：

 必修课程18学分，其中主修专业9学分，课程有：现代教育技术、教育心理学、教育学原理、教师书写艺术、教师语言艺术；辅修专业9学分，课程有：课程与教学改革、教育研究方法、综合实践活动（一）--概论、综合实践活动（二）--研究性学习、班级管理。

 选修课程5学分，均为辅修专业，课程有：教师修养、教师专业发展、比较教育学、学生发展心理学、实用教育统计学、教学测量与评价、简明中外教育史、学习与教学策略、学校心理辅导、教育行动研究、教学资源设计与开发、课堂观察与分析技术、综合实践活动课程（三）--社区服务社会实践与课外活动、综合实践活动课程（四）--劳动与技术教育。

 学科方向课程（10学分）

 必修课程6学分，其中主修专业4学分，课程有：微格教学、学科教学法；辅修专业2学分，为学科教育课程，其课程名称由相关学院根据培养目标自行确定。

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