《普通高中开展研究性学习的实践与研究》结题报告

二、课题研究的理论与实践依据

（一）主要理论依据

1、建构主义理论

建构主义由皮亚杰（Piaget）的结构的观点发展而来。皮亚杰认为，认知结构可用图式（Scheme）来表示，图式具有整体性，同时图式也可以发展，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实

现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。这里同化和顺应的过程，实际上就是建构（Construction）的过程，建构的观点提出，使结构主义发展成建构主义，这样，在建构主义学习模式下，学习被视为了一个动态过程，学习过程是通过学习者与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。其中同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入认知结构；顺应则是认知结构质的变化，是对认知结构的调整,以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。

建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义理论要求在研究性学习活动中突出学生的主体作用。表现为：在课题研究活动中，要用探索法、发现法去建构知识的意义，在建构意义过程中要求学生主动去搜索并分析有关信息和资料，对所学习的问题要提出各种设想并努力加以验证；要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考，要鼓励学生个人的自我协商和小组的相互协商，教师在研究性学习中的角色是成为学生建构主义的帮助者。

2、认知心理学理论

认知心理学的理论强调学习过程是一个主动地接受信息和创造性的思维过程。强调学生知识表征的方式的重要性，一种良好的认知结构比获得零散知识更重要。这些思想影响着研究性学习问题解决模式的构建。问题解决模式认为研究性学习即是对学习问题的解决过程，学生是主动的信息加工者，问题解决是对问题空间的搜索。因此，研究性学习过程有这样三个基本特征：(1)目的指向性。学生学习是有目的的过程，最终要达到某个终结状态；(2)认知操作。学生的学习依赖于一定的学习与思维策略，并依此来进行一系列的认知操作；(3)操作序列。学习活动包括一系列的心理过程。

3、斯腾伯格的创造力投资理论

斯腾伯格（Sternberg）提出了创造力投资理论，把创造力看成是六种因素共同作用的结果，这些因素包括智力、知识、思维风格、人格、动机、环境。创造性问题解决中关键的一步是重新定义问题，即通过选择编码、选择组合和选择比较来发现问题及其实质所在，通过计划、控制和评估等信息加工过程来实现对创造过程的调节。解决问题的具体过程需要一定的知识储备，知识积累越多，人的创造性的贡献越大。但研究也同时表明，某一领域的知识与创造力之间存在倒U型关系，即知识操作的自动化将损伤知识运用的灵活性。同时能否有创造性的成就，除一定量的知识储备及良好的知识结构等必要条件外，思维风格（指人们如何运用或驾驭他们的智力和知识）显得格外重要。斯坦伯格等认为要表明实质的创造力，五种人格特点是关键：忍受模糊的能力，克服障碍的意愿，成长的意愿，敢冒风险的自信。另外动机和环境也是影响创造力的重要因素。

创造力投资理论对研究性学习最大的支持在于：其一，由于研究性学习突出研究的意识和方法，着重于创造能力的渐进培养，而创造力培训在智力上应注意元认知的训练，即在研究活动中侧重于学生认识活动的自我控制与自我调节，而不是外界监督和控制，从而既不降低思维的灵活性又增加思维的实用性；其二，一定数量和结构合理的知识是创造过程所必需的，但知识的积累及其结构的完善并不必然会产生创造，甚至知识的积累、规则定义等过于纯熟还会导致思维僵化和墨守成规;研究性活动就要解决日常生活中常见的需要灵活地综合运用各门知识才能解决的问题，提供理解知识用途的条件，使学生将书本知识，转化为解决学习、生活中实际问题的有效手段，为学生提供从各个方面来看待所学知识的机会，促使学生灵活地运用知识；其三，在学习知识的过程中，只有灵活地运用现有知识，并以自己的方式接近生活实际，才能提出问题，并能以全面的态度对待问题，最终更好地解决问题。研究性学习的目的，就是要在研究性学习活动中，使学生形成对事物的自我认识，最终形成以自己的方式看待问题的思维风格；其四，创造性人格是创造性设想得以实现的个人保证，而创造性人格的形成和培养更需要长期的努力。研究性学习活动，就要突出培养学生健全的人格特征；其五，班级授课制教学有利于教师的传授但却不利于学生的相互学习及发展学生独特的思维风格，因此研究性学习应提倡以小组方式进行，小组有类似于社会中的相互作用情境，在小组中学生的思维可以相互启发，同龄之间可以更多地交流思维经验，容易使学生感到心理完全和心理自由，有助于创造型人才的成长。

4、多元智能理论

多元智能理论是针对传统智能一元化理论提出的。加德纳认为，传统的智力观过于狭窄，把智力主要局限于语言和数理逻辑方面，忽视对人的发展具有同等重要作用的其他方面，如音乐、人际交往、肢体动作等。其实，智力并非像我们以往所认为的那样是以语言能力和数理逻辑能力为核心、以整合方式存在着的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在着的一组智力。于是，他提出了多元智能理论，认为人的智能结构至少由7种智能要素组成，即言语——语言智能、数理——逻辑智能、视觉——空间智能、音乐——节奏智能、身体——运动智能、交流——交际智能和自知——自省智能。多元智能理论为研究性学习课程的开发提供了全新视角。

5、基于反思性、批判性、实践与发展的新课程观

课程观是人们对课程的基本看法。历史上主要有知识或学术理性主义、经验或自我实现和生活经验重构或批判等三种基本的课程观。知识或学术理性课程观把课程视为“学科”，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。经验或自我实现课程观把课程视为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。生活经验或批判课程观认为课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，并认为课程是一种“反思性实践”。基础教育课程改革需要吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，建立起新的课程观。

新课程观把课程理解为：一种以人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童的现实生活和可能生活的发展性的教育中介，教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。这种课程观包括以下几个方面的内涵：①儿童是课程的主体，②“生活世界”是课程内容的范围，③课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动，④课程的学习活动方式以理解、体验、反思和创造为根本，⑤教师和学生不是课程的简单执行者，而是课程的创生者。研究性学习就是基于这种反思性的、批判性的、实践与发展的课程观来设计的课程。