构建“自问自探”教学模式的实验研究报告

（2）遵循层次性。任何一个系统都是由各个元素按一定的结构层次组成的。教学作为一个完整的系统，也必然具有鲜明的层次性。 “自问自探”教学中，教师“提供资源”，学生通过学习“资源”，学会了一些内容，同时，还会遇到一些困惑——“自学生疑”；后来，学生又用自己已有知识进行“释疑”，在“释疑”时，他们能够做到由易到难，由浅入深，逐步解决难点；针对比较难的“问题”教师再进行“点拨”，同时，又设计一些解难的“题目”，让学生进行练习，通过训练，达到熟练的程度。这里不仅体现了教的层次性，而且突出了学的层次性。教师和学生在教和学的活动中逐步提高。

　　（3）遵循动态性。

　　教学模式作为一种体系也应该随着时代变化和具体情况的变化而变化。“自问自探”教学模式是随着时代发展而诞生的，她同样具有动态性。一、教学模式本身是动态的。从表面上看，学生是按照原来设计的学的“六个”环节进行的；教师是按照原来设计的教的“六个”环节组织的。但是教材的难度不同，教学模式也需要相应变化：浅显易懂的课文无疑而生，学的过程就应该按照“入境生趣”、“自学定向”、“自练达标”、“迁移创新”；同样教的过程就应该按照“提供资源”、“共定目标”、“指导练标”、“引导实践”。内容深奥的课文，离学生生活太远，教师教的过程可以增加“交代背景”，学生学的过程可以增加“了解背景”。二、教学过程本身是动态的。教学中，学生生出了几个“疑”，有时是一个“疑”一个“疑”的解决，有时是几个“疑”一起解决。有时解了一个“疑”就进行练习解难，有时解了几个“疑”再练习解难。再就“生疑”和“释疑”而言，“生疑”不只是开始学习教材时就能实现的，每个人在什么时候“生疑”，生出什么“疑”，是无法预料的；生出了“疑”，学习者是继续寻“疑”，还是立即“释疑”，也是不确定的。

　　（4）遵循可控性。教学系统内各元素之间以及元素与环境之间是相互联系、相互渗透的，这就保证教学过程的可控性。“自问自探”教学相对于其它教学来说，可变因素虽然较多，但是教学中教师凭着高超的教学艺术也是可以控制的，这种可控性具体体现在：一、教学资源的控制。教学中需要的教和学的资源，有的是由教师课前准备的，有的是由教师课中设计的，有的是由教师安排学生课前准备的或让学生课上直接查找的，这些资源教师都有可能进行调控。二、教学目标的控制。教学过程中，学生通过阅读教材对学习目标进行定向，刚开始，每个人的目标可能是多样的，甚至于有的学生自己不能定目标，但教师可根据学生“学出的问题”，引导他们定出适合大家实际的共性目标和个性目标。三、教学组织的控制。教学过程中，学生的“生疑”是让他们个体进行探索，还是让他们合作探究，教师可以组织；遇到“难题”，是让他们课内解决，还是课外探究，这也由教师安排。四、教学过程的控制。教学过程中，教师教的过程和学生学的过程，教师可以调控。五、教学节奏的控制。课堂气氛张弛度，教学语调，自己可以调整；“生疑”、“释疑”、“解难”、“反思”、“创新”的时间，教师都可以调整。

　　4、反馈：效益性原则

　　控制论的观点认为，所谓学习，就是学习者吸收信息（学习知识和方法）并输出信息（回答问题等），通过反馈（回答问题、作业、测试等）与评价（评分与评语）知道正确与否的整个过程。这个过程可用下面示意图表示：

　　从图中可以看出，反馈信息是构成教学过程的重要组成部分，并且是调整学习活动，提高教学效率的关键性因素，若只有吸收信息、输出信息，而没有反馈信息和评价信息，教学过程就不完整。

　　课堂教学中教师与学生、学生与学生、个体与集体之间的交往以及个体内部的反思是一个复杂的、多侧面的反馈。一般的教学方法特别关注教师和学生之间的反馈关系，关注教与学同步组合构成的反馈流程。但是要提高反馈的效益，更应关注生与生、个体与集体、个体内部的反馈。“自问自探”教学在反馈方面作了许多有益的探索：

　　（1）反馈的及时性。“自问自探”将教师与学生、学生与学生、个体内部之间的反馈有机地进行了整合。学习者在“自学生疑”时，带着“学习框架”，初读教材，学出问题；然后他