学校课程设计与儿童个性化发展

了“一纲多本”（现在不称教学大纲，但这样概括更容易理解），许多学校也很愿意根据自身特点选用一些不同版本的教材，但只要高考与中考的统一命题制度存在，学校课程设计的多样化局面很难真正形成，全省、全市甚至全国共用一本教材的机械化场面仍将“蔚为壮观”，地方与学校在这方面的个性终将得不到明显体现。

　　如学校课程设计的泡沫化现象。学校在课程设计方面已获得了相应的权力，但由于设计要求与能力的矛盾，使许多校本课程、地方课程存在“泡沫化”的倾向，无法在课堂中真正实施，无法真正满足地方学校学生的需要，明显滞后于时代的快速发展。

　　如学校课程设计的僭越性现象。教育要为人的发展服务，学校课程设计的最终指向是人的健康发展，让课程更好地适应儿童已成为响亮的口号。但在具体的实践中，强迫儿童去适应课程的现象，依然存在甚至是普遍存在的，这是人们在把握课程与人的发展关系上的失调，是课程对人本身的僭越。

　　（二）儿童个性发展的异化

　　儿童的个性应是丰富多彩的，每个儿童的个性应是与众不同的，儿童在各个阶段的个性发展也是各具特点的，弗洛伊德、埃里克森等专家已作出了详细的建构与论述。但在现实世界中，许多儿童的个性发展出现了异常甚至是异化。

　　如儿童个性的标准化发展。儿童的个性发展有规律，但绝不应该是标准化的。千人一面、异口同声等“标准化”现象在学校教育中频频出现绝对不容乐观，那意味着独特性的丧失，意味着多彩快乐的儿童生活提前结束。同样，现在的儿童出现的缺乏主动参与精神，缺乏自己的想法或掩盖自己真实想法的现象，意味着主体性的缺乏，造成一代儿童软弱的个性，这也是儿童个性标准化发展的一种反映。

　　如儿童个性的割裂发展。儿童个性的健康发展应体现为儿童整体的进步、和谐的发展。但现实社会中，我们常常会发现，许多儿童畸型发展，并非是生理畸形，而是个性畸形，象高分低能、重理轻文、忽视体育锻炼、放弃基本的艺术熏陶等，意味着个性畸形发展的开始，并将逐渐背离个性协调发展的理想。此外，儿童言行不一也会对个性割裂发展起到推波助澜的作用。

　　二、思考

　　学校课程设计的不足、儿童个性发展的异化，使儿童个性化发展受到负面影响，我们希望的个性化发展，是基于协调发展的主体性、独特性、差异性的最大发展，需要学校教育的积极作用，因此，提升学校的课程设计水平是我们必须思考的问题。

　　首先是课程观的发展与转变。不同的人在不同的时代，在不同的情境中，对课程观的建构是不同的，比较典型的课程观有课程即学科，课程即目标，课程即计划，课程即经验，课程即对话等。我们认为，在课程现代化的进程中，“课程即师生之间的对话”是很有见地的。

　　课程不再是跑道，而应成为跑的过程本身。帕司纳等课程学者认为“课程是一个情境化的社会过程”，“课程是一系列事件”，“课程是学生有机会学习的东西”，“课程是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建构”。我们认为，课程只有在学习者参与的情况下才称之为课程，否则只能是无人问津的“资料与资源”；课程只有发生实际的作用（引起学生的变化）才能称之为课程，否则只能是“一种假设”，是“静态的文本”，课程需要目标，需要计划，但不仅仅是目标与计划，而应包括实现目标与计划的过程。

　　这样的课程观，也许有助于我们把握课程的现代意义，避免让学生的学与教师的教游离于课程之外，更好地把课程设计与学生、教师结合起来，更好地在学校课程设计中关照师生的个性发展。

　　其次是设计视域的整合，学校的课程设计，应是把知识因素、社会需求与儿童发展融合起来，不能片面强调其中的一个方面。目前盛行的学科主义课程设计脱离现实生活，彼此割裂，对学生的个性发展不仅无益，而且有害，而所谓的“儿童中心”的课程设计，我们认为也是不可取、不可行的，教育要让学生的生活变得更美好，不能仅仅着眼于学生的自然成长，而是最佳发展，虽然最佳永远不存在，但可以向着更佳靠拢，如何把三者很好地整合，是学校课程设计要花大力气研究的。同样，个性与规则的妥协也十分重要，儿童个性要充分发展，是否可以践踏规则？现有规则如果限制了大多数儿童的个性发展，是否需要修改？在改善学校课程设计与